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jueves, 06 de mayo del 2021

Lo Generacional e Intergeneracional: propuesta a la educación escolarizada (Parte III)

Lea la primera parte.

Lea la segunda parte.

Nota introductoria

El trabajo completo consta de Dos Partes que el periódico Contrapunto me ha hecho favor de publicar en fechas 3 de octubre y 10 de noviembre. Ahora presento la Tercera y última parte. En la Primera indiqué los aspectos teóricos, filosóficos y empí­ricos. En la Segunda Parte expuse el inicio de mi propuesta teórica sobre el concepto de Territorialidad. Ahora me ocupo de los DOS conceptos restantes: La particularidad y la Singularidad. Abordaré los dos elementos restantes que enuncié en la Segunda Parte y cito: “[“¦] Construir el Objeto (intergeneración) en este caso, no significa únicamente elaborar un recuento de conceptos y categorí­as, constituye una aproximación a lo propio, a lo que hace a El Salvador. Para ello nos valdremos de tres elementos esenciales: 1) la formulación, elaboración y construcción de la Territorialidad, definida en su sentido más amplio (lingí¼í­stico, cultural, económico, polí­tico, social, ideológico, espacio, tiempo, población, organización, familia, individuo, etc.), 2) las Particularidades, referida a lo propio de cada uno de los elementos señalados antes y 3) las Singularidades referidas a la diferencia (identidades) de las particularidades ya que, sin el abordaje in situ de dichos elementos, muy difí­cilmente podremos construir lo propio, lo que hace la diferencia y lo que se constituye de manera ontológica, identitaria [“¦]”. [1]

La particularidad

He antepuesto la imperativa necesidad de construir el Método, esto es, en su sentido dinámico-activo (realidad objetiva) y su sentido conceptual (pensamiento concreto-abstracto y su derivada ascensión) en virtud de lo holí­stico, en virtud de la interdependencia de sus particularidades esenciales. En esa lí­nea, construimos lo Particular en virtud, como hemos dicho antes, de la articulación sincrónica de sus elementos. La particularidad no se halla alejada, ausente de su interacción con lo universal y fundamentalmente, con lo singular. Los tres conforman la triada necesaria que deriva en conocimiento conceptual y real de lo objetivo. Pero no basta con lo objetivo. Lo objetivo debe alcanzar su Objetividad y esa Objetividad no adquiere un estado de conciencia en tanto no ascienda a su condición Objetivizante y Objetivizadora. Así­ que, sin ánimo de recorrer el mundo del Método aplicado al campo fenomenológico o de la Lógica en una interpretación más extensa, habré de recordar que el propósito único de estas lí­neas consiste en ofrecer una propuesta metodológica para la construcción de una epistemologí­a de las generaciones a partir de lo que denomino Intergeneración.

Hagamos entonces una breve revisión sobre lo que hace a la particularidad sin perder de vista en ningún momento que su condición no depende de ella misma, sino de la unicidad sistémica e invariable con la universalidad y la singularidad. Esta condición no es fortuita, por el contrario, resulta indispensable para la construcción del pensamiento concreto y abstracto producto de la intuición y la representación.

Al respecto de la particularidad, Hegel (1982) define lo siguiente:

“[“¦] El ser no es lo universal y la determinación no es lo particular. La determinación no se ha desligado del ser todaví­a; por cierto que ya no se va a desligar de él, pues lo verdadero, que desde ahora permanece por su fundamento, es la unidad del no-ser con el ser; sobre ella, puesta como fundamento, se presentan todas las determinaciones ulteriores. Pero la relación, en la cual se halla aquí­ la determinación con el ser, es la unidad inmediata de los dos, de modo que no está todaví­a puesta ninguna distinción entre ellos. La determinación, aislada por sí­ de esta manera, como determinación existente, es la cualidad, algo totalmente simple, inmediato. La determinación en general es lo más universal, que puede aún ser tanto lo cuantitativo como un determinado ulteriormente. A causa de esta simplicidad no hay nada más que decir acerca de la cualidad como tal”[2].

Si la determinación no es lo particular, esto significa que precisamente, como hemos señalado antes, el constructo adquiere una condición holí­stica, epistemológica. No se resuelve pues, la particularidad a razón de la individualidad. La particularidad se logra mediante la condición de lo universal como constructo de una determinación en sí­ misma. La determinación se conforma, se construye. Resulta de la articulación-concatenación de disimiles presupuestos y/o proposiciones de orden teóricos, filosóficos, empí­ricos.

Esa determinación que Hegel nos plantea, solo tiene una explicación desde lo concreto pensado, es decir lo concreto explicado. Su condición universal garantiza que se trata de un mundo holí­stico y epistemológico que asegura escapar del razonamiento puro, en ello, la ventaja de entender que la particularidad, así­ como la universalidad y la singularidad se encuentran repletas de forma sincrónica, de la cantidad y la calidad, esto es, de la cantidad transformada en calidad. Pero, ¿de que no sirve diferenciar la cantidad de la calidad en el conocimiento de lo particular? Una de tantas formas de explicar su importancia consiste en reconocer el método. En el primer caso, el método nos aporta el proceso inductivo para el conocimiento del objeto. Dicho proceso es importante debido a su nivel de identificación entre el pensamiento (concreto) y el razonamiento elaborado sobre esa concreción. Pero no todo acaba en dicho componente. Requerimos del análisis que nos otorga ese mismo método (abstracto-complejo), pero ahora empleado a lo deductivo, a la comprensión y explicación de la totalidad. Muy difí­cilmente explicamos la totalidad en tanto no se halle configurada en nuestro proceso de obtención de información sobre el objeto que conocemos, que indagamos. Lo particular entonces, surge como resultado de ambos, así­ pues

“”¦Este concepto general, que hay que considerar ahora aquí­, contiene los tres momentos: de universalidad, particularidad e individualidad. La diferencia y las determinaciones, que el concepto da al diferenciarse, constituyen aquel aspecto que antes se llamó ser-puesto. Siendo éste, en el concepto, idéntico con el ser-en-sí­ y por-sí­, cada uno de aquellos momentos es tanto concepto total como concepto determinado, y como una única determinación del concepto”¦”[3]

El Ser que Hegel nos explica, es el ser en Sí­ (es decir, la universalidad que contiene la particularidad y la singularidad) y el Ser para Sí­ (el que se haya realizado, objetivado, explicado). De acuerdo a ese estado ontológico y epistemológico, la particularidad (es decir, la identidad del Ser) se construye irreductiblemente. Su irreductibilidad le proporciona los elementos de diferencia con otro particular, eso, como veremos más adelante, se llama singularidad, en este caso, la identidad misma del Ser.

Ese compuesto universal que contiene lo particular y lo particular que contiene lo universal, también le confiere la diferencia con otro particular. “[“¦] lo particular tiene, frente a los otros particulares, con los que se relaciona, una y la misma universalidad [“¦]” [4] de manera que esa universalidad, aunque es aplicable a cada particularidad, cada aplicación es distinta, esto es, cada particularidad guarda su propia universalidad y particularidad, pero “”¦al mismo tiempo la diversidad de aquéllos, a causa de su identidad con lo universal, es como tal, universal; es la totalidad. “”Lo particular, por ende, no sólo contiene lo universal, sino que lo representa también por medio de su determinación; este universal, por lo tanto, constituye una esfera, que lo particular tiene que agotar”. Pero el “agotamiento” de lo universal no significa su desaparecimiento, sino, por el contrario, la negación del mismo mediante su propia superación, su elevación de lo abstracto a lo concreto pensado, explicado, realizado.

Expuestos algunos elementos sobre el concepto de particularidad, veamos entonces cómo se aplica dicha construcción conceptual a nuestra propuesta metodológica de la particularidad en la construcción del concepto de intergeneración. Hemos dicho antes que para construir intergeneración o lo intergeneracional propongo el camino metodológico de, en primera instancia, construir el concepto de “generación”. No se trata de un problema de silogismos lógicos de naturaleza deductiva. Se trata de escudriñar un poco más allá de ellos y, en consecuencia, elaborar un constructo que explique de manera concreta lo abstracto y lo abstracto lo que tiene una existencia concreta.

La particularidad en el esquema propuesto aplicado a la educación

Si la trilogí­a (territorio-particularidad y singularidad) surge como punto de partida para el abordaje metodológico hacia la construcción del concepto de intergeneración, entonces, la particularidad en dicho esquema está conformada por todo aquello que la conforma, es decir, que le ofrece un lugar en la universalidad. La particularidad estará constituida por los elementos históricos, culturales, económicos, polí­ticos, ideológicos, educativos, territoriales y todos aquellos que le son propios a cada individuo o, a lo que el individuo representa. La familia, comunidad, lenguaje y otros tantos, revelan el interés, percepción, formas, mecanismos, caracterí­sticas, pensamiento y visión del mundo que el individuo quiere para con él mismo (Ser en sí­), y para con el otro, con lo otro (el Ser para sí­).

La construcción del concepto de “generación” en el ámbito educativo debe ser cuidada de reduccionismos y determinismos sociales, históricos. Como hemos dicho antes, NO son los grupos etarios los que definen el concepto de “generación”. Las instituciones educativas escolares se enfrentan a las más diversas expresiones de composición étnico-histórica que, de entrada, nos indica el trato cuidadoso que debemos hacer de los grupos humanos que las conforman. No es la moda o la condición de avance o rezago tecnológico lo que nos orienta y determina las definiciones generacionales, por el contrario, es, la tecnologí­a y la moda, dos luces que se prenden para indicarnos la clara diferencia existente entre los diversos tipos de población sobre el dominio, control y poder que pueda ejercer sobre la tecnologí­a y la moda.

Cuando abordamos a la población desde su composición multicultural, pluriétnica y pluricultural, nos obligamos a establecer las particularidades que resultan en ella. Difí­cilmente podemos acercarnos a la particularidad del tipo de población que conforma el ambiente escolar, si no acudimos al estudio de los elementos antes señalados. Por ejemplo, en un grupo de clases existen tantas particularidades, como estudiantes halla en él, incluyendo al docente. Si se trata de un grupo de 50 estudiantes, tendremos 50 particularidades, más la particularidad del docente. Cada una de ellas responde a su propia universalidad que no es la misma para todos. Si cada particularidad contiene su universalidad, significa que en un salón de clases tenemos 51 universalidades, razón que hace imposible dar cuenta de cada una de ellas. Así­ pues, universalizamos esas particularidades en e4l contexto del salón de clases, es decir, unificamos el concepto “salón de clases” desde la premisa que atendemos la construcción del objeto común, esto es, la enseñanza escolar. Pero no podemos suponer que esa unificación de la universalidad en cumplimiento de la construcción del su objeto (enseñanza escolar), significa alcanzar la unicidad de esas particularidades. Un trato ontológico homogéneo de dichas magnitudes podrí­an conducirnos a la generalización de sus identidades y por tanto, a la perdida de sus singularidades. Así­ como hacemos como un salón de clases, habremos de ver la particularidad y universalidad del todo complejo, es decir, de la institución en la que se enseña. Puesto de esa manera, el número de particularidades y universalidades serí­a extremadamente amplio y diverso.

El problema de las generaciones teóricas no se resuelve únicamente de manera conceptual. También va en ellas su sentido histórico, su constructo identitario. Cuando nos referimos al error positivista de conceptualizar lo “generacional” únicamente desde la visión cuantitativa y sus derivaciones tipológicas, enunciamos, calificamos, clasificamos y etiquetamos mediante caracterizaciones a las más disimiles poblaciones. Eso pone en riesgo tanto el pasado histórico de las identidades como también el futuro de las mismas, es decir, su propio devenir. La confusión identitaria surge entonces como una forma de vida de dichas poblaciones obligándolas a depender siempre de lo Otro, de lo que nunca llega, incluso, a convertirse en el Yo. Esa condición de Ser lo que no Es, de permanente préstamo de lo Otro, genera la ilusión, la fantasí­a de Ser el Otro, en tales circunstancias de confusión identitaria se pierde el mundo propio y se camina por la vida creyendo haber obtenido un posición o lugar en la universalidad que, ciertamente, no existe más que en el pensamiento imaginaria de los individuos. Precisamente, esas circunstancias, posibilitan la ilusión de pertenecer a un mundo teologizado utópico en el que se consumen espejos con brillo que reflejan lo que no se Es, lo que posiblemente nunca se llegará a ser. En sociedades plenamente dependientes, esa fantasí­a-ilusión es más frecuente debido a su condición histórica de dependencia, improductividad, carencia de elementos identitarios. La ficción del control y dominio de lo tecnológico es más frecuente porque los espejismos de pertenecer a un mundo tecnologizado se acrecientan con mayor celeridad. Se cambia conocimiento por instrucción. Se venden, en el mundo de la enseñanza, las propias identidades. Pero lo peor del caso (visto en función de los intereses comerciales), es que nadie, en el mundo tecnologizado, está interesado en la compra de dichas identidades. Así­ las cosas, la enseñanza escolar corre el riesgo de convertirse ““en oposición a su naturaleza–, en un instrumento más, del mercado tecnológico.

Pero si la particularidad en la universalidad y ““viceversa””se contienen en cada salón de clases, en cada institución educativa escolar, entonces la definición de lo “generacional” no puede ser reducido a la enumeración de caracterí­sticas abstractas convertidas en indicadores (intereses, gustos, opiniones, preferencias, etc.) debido a que dichos “indicadores” cubren únicamente los aspectos emotivos, sensoriales, eventuales, temporales, etc.) de los individuos. Sin duda que dichos “indicadores” tratados como Datos, constituyen aspectos interesantes para la observación epistémica de los individuos; empero, la construcción de lo “generacional” demanda mucha mayor profundidad. Su construcción implica su observancia diacrónica y sincrónica. La construcción de identidades pues, es menester de educación escolar. Esa educación escolar no gravita sobre la opinión y subjetividad de su población escolar. Su responsabilidad va más allá. La educación como institución se halla en la compleja tarea de formar y satisfacer dos grandes necesidades: a) la satisfacción de pensamiento abstracto y concreto de los individuos y b) la construcción de un proyecto de nación a través de la educación. Siendo la Educación Escolarizada uno de los instrumentos del estado para la formación de la cultura, el conocimiento, el pensamiento y la producción intelectual, suponer que el concepto de generación puede reducirse a simples “caracterizaciones, opiniones, expresiones de la vida común, subjetividades, tecnicismos o motivaciones individuales” resulta una lamentable confusión teórica, empí­rica y filosófica.

En virtud pues, de la observancia educativa con la función principal de formar y no solo de informar. La tecnologí­a informática o de cualquier í­ndole, debe ser considerada como instrumento de uso, como recurso para el desarrollo humano, más no, la concepción misma de Ser Humano. La tecnologí­a en cualquiera de las expresiones tienen sentido en tanto lo humano se vea realizado en ella; mientras eso no suceda, es decir, mientras lo tecnológico supedite las condiciones humanas, estaremos asistiendo al más bajo uso de la condición de Ser humano y en consecuencia, al posible desaparecimiento de su propia naturaleza biológica.

En el cometido mismo de comprender el concepto de la Educación Escolar bajo el precepto de humanizar la educación, es decir, universalizarla en el sentido mismo del derecho humano, construido por el mismo ser humano, la universalidad de dicha educación no significa globalizar, significa, particularizar la universalidad y universalizar las particularidades. Tal como hemos propuesto, la particularidad comprende el estudio, conocimiento, observancia, análisis, interpretación, indagación de todos los componentes holí­sticos diacrónicos y sincrónicos, directos e indirectos, endógenos y exógenos, abstractos y concretos, complejos y simples de los elementos históricos, culturales, económicos, polí­ticos, ideológicos, educativos, territoriales y todos aquellos que le son propios a cada individuo o lo que representa, de manera que, la familia, comunidad, organización, interrelaciones, sistemas de parentesco, hábitat, endo-ecosistema, lenguaje, instituciones, y otros tantos, revelan el interés, percepción, formas, mecanismos, caracterí­sticas, pensamiento y visión del mundo de cada individuo, es pues, en última instancia, la configuración de su propia identidad. Así­ que, en definitiva, la particularidad significa identidad y, ésta última, lo generacional. Dicho proceso metodológico puede otorgarnos mejor y mayor precisión para comprender lo intergeneracional no como una simple conexión de datos, sino, como la acumulación-concatenación ascendente de lo generacional.

a) La singularidad

Nos dice Hegel: “[“¦] el método es el alma y la sustancia, y cualquier cosa es concebida y conocida en su verdad sólo cuando está totalmente sometida al método; éste es el método propio de cada cosa, porque su actividad es el concepto. Esto es también el más verdadero sentido de su universalidad; según la universalidad de la reflexión el método se considera sólo como el método para todo; pero, según la universalidad de la idea es tanto la manera del conocer, la manera del concepto que se conoce a sí­ mismo de modo subjetivo, como la manera objetiva, o más bien la sustancialidad de las cosas “”es decir, de los conceptos, al aparecer primeramente a la representación y a la reflexión como otros [“¦]”[5].

En el entendido de dicha definición, territorio-particularidad y singularidad se convierten en el método propuesto, no desde la pura reflexión (caracterí­sticas cuantitativas que describen a las generaciones), sino, Ideas (conceptualizaciones) que deben elaborarse, formularse, plantearse y resolverse desde lo objetivo y la objetividad objetivizante en función del desarrollo de su propia sustancialidad.

Comprendemos entonces, el ví­nculo ineludible entre la conceptualización del objeto (generación-intergeneración) y el método. Es, éste último, el que garantiza la mayor objetividad del constructo. No son las puras reflexiones subjetivas, voluntarias, las que nos proveen de la mejor conceptualización, sino, la aplicación del debido método para obtener la verdad del saber. “Sin teorí­a no hay método ni metodologí­a” [6] nos dice Weber. Precisamente, como hemos dicho, el método no debe ser confundido con metodologí­a. Y es que, en ese orden de ascensión de lo abstracto a lo concreto y viceversa, el método nos descubre el objeto más allá de la razón. Conocemos mucho más al objeto (concepto de generación) en su Calidad, estado del objeto que verifica su objetividad transformada de Cantidad en Calidad. Se supera lo abstracto porque “”¦el concepto dividido en sus momentos abstractos, tiene como sus extremos la individualidad y la universalidad, y aparece él mismo como la particularidad que se halla entre ellas. A causa de su inmediación estos términos, como determinaciones que se refieren solamente a sí­, están en conjunto como un contenido singular” [7], de manera que lo que hace a lo singular, como hemos referido antes, se explicita en la diferencia entre las particularidades. La particularidad nos ofrece la identidad y la singularidad nos ofrece la diferencia entre esas particularidades. Esa composición silógica de la alternancia ascendente entre la particularidad y la universalidad se hallan configuradas ineludiblemente por la singularidad como esencia de su propia transformación.

Si tomamos la singularidad como el método mismo, entonces el método deja de ser una abstracción. Se convierte en una determinación para el objeto que estudia porque en sí­ mismo, es el objeto de sí­ mismo. “El método puede, primeramente, aparecer como la simple manera y forma de conocer, y, en efecto, tiene la naturaleza de esta manera. Pero la manera y forma, como método, no es sólo una modalidad del ser, determinada en sí­ y por sí­, sino que, como modalidad del conocer, está puesta como determinada por el concepto y como la forma, por ser ésta el alma de toda objetividad y por cuanto todo contenido, determinado de cualquier modo, tiene su verdad sólo en la forma. Si se acepta el contenido, a su vez, como dado al método, y como provisto de una particular naturaleza, entonces, en tal determinación, el método es, como lo lógico en general, una forma puramente extrí­nseca”[8], lo que supone facilita el alcance de la verdad, la verdad de sí­ misma. El Contenido pues, adquiere su condición de verdad en tanto la Forma cumpla con su función de método. Dicho en otros términos, el Contenido varí­a (conceptos, ideas, etc.), pero será el método (la forma) que ha producido ese Contenido, la que le provea de su propia condición de ser en sí­ y para sí­, esto es, haber cumplido con su función. En eso consiste precisamente el encuentro de la diferencia, de lo singular en el caso que nos ocupa. No es el listado (enumeración) de caracterí­sticas, expresiones o inferencias subjetivas las que construyen el concepto de lo generacional y, en consecuencia, lo intergeneracional, sino, fundamentalmente, las singularidades que cada uno de ellos contiene. Pero ese Contenido no podremos lograrlo si universalizamos de manera mecánica sus particularidades y menos aún, sus singularidades. Puesto que la forma adquiere la posición de método, habremos de retomar que “”¦ el método ha surgido de esto como el concepto que se conoce a sí­ mismo, que tiene por objeto a sí­ mismo, como lo absoluto, ya sea subjetivo, ya sea objetivo, y por lo tanto como el puro corresponderse del concepto y de su realidad, es decir, como una existencia que es el concepto mismo”¦” [9]. Este es pues, el proceso de singularización, visto a la luz del método y, esa singularización es la que retomamos para conceptualizar lo generacional e intergeneracional.

La singularidad en nuestro esquema propuesto adquiere dos formas de juicio. En primera instancia puede interpretarse como el punto de partida desde una comprensión vertical de los conceptos. En segunda instancia, podrí­a interpretarse como la conclusión de las dos anteriores (particularidad y territorio). Ambas interpretaciones son válidas en tanto sean observadas como un mismo objeto, constructo, es decir, en tanto no haya una interpretación jerárquica de los tres conceptos, ya que, como dijimos al principio los tres se hallan horizontalmente plenamente articulados. La construcción del objeto (el concepto de generación) es u proceso que va de lo abstracto a lo concreto y viceversa resulto (objetivado, comprendido) mediante el método. Es pues ese método, el que nos proporciona los elementos cuantitativos y cualitativos hacia la configuración del concepto intergeneracional.

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[1] Ticas, Pedro, Epistemologí­a de las generaciones: una propuesta metodológica para su abordaje en educación, E/P Universidad Pedagógica de El Salvador Dr. Luis Alonso Aparicio, 2017.p.88 (E. Man)
[2, 3, 4, 5] HEGEL, G. W. F. Ciencia de la Lógica. Trad. Augusta y Rodolfo Mondolfo. Pr: Rodolfo Mondolfo. Madrid: Ediciones Solar, 1982.
[6] Weber, Max, Introducción a la sociologí­a, Ed. Quinto Sol, México, 1985.
[7,8, 9] HEGEL, G. W. F. Ciencia de la Lógica. Trad. Augusta y Rodolfo Mondolfo. Pr: Rodolfo Mondolfo. Madrid: Ediciones Solar, 1982.

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