La calidad educativa no se mide por la infraestructura de las escuelas

Las estadí­sticas y datos cuantitativos deben ser transformados en datos cualitativos. Desafortunadamente, la historia escolar es la historia de la cantidad. En ello, el conocimiento parece tener una etiqueta de valor comercial en detrimento absoluto de lo humano. No son pues los números los que hablan. Ese estado positivista de la educación entorpece la noción y, más aún, deja sin historia y devenir a la razón del saber. La educación no avanza sobre indicadores, avanza si transformamos las variables que conforman esos indicadores, esto es, las casusas que se generan en el Todo.

Sin menoscabo de la importancia que pueda representar la infraestructura en algunas sociedades, culturas, contextos y realidades, debo comenzar por señalar que esa forma de medir la calidad educativa se halla más orientada a un proceso de conocimiento anclado en el pensamiento concreto que desafortunadamente no logra conectar con el pensamiento abstracto. Precisamente en ese anclaje surge el más claro reduccionismo de la totalidad, en la cual, por cierto, también están presentes, manifiestas y concatenadas, las más diversas realidades individuales, colectivas, familiares, polí­ticas, comunitarias, lingí¼í­sticas, culturales, históricas, geográficas y en consecuencia geoeducativas, las cuales ocupan un lugar más importante que la infraestructura en el proceso de la enseñanza y aprendizaje escolarizado.

Pero no me detendré en una exposición epistémica de las derivaciones del concepto de infraestructura al que muchos acuden como fundamento esencial para la educación. He dicho que la infraestructura es importante, pero de ninguna manera determinante. Aún y con las más avanzadas tecnologí­as, las mejores condiciones materiales, logí­sticas, sociales, polí­ticas y económicas, la infraestructura no es garantí­a del aprendizaje más pertinente al grupo humano en el que se utiliza. Buena cantidad de paí­ses autodenominados industrializados, desarrollados y de primer mundo, continúan mostrando y presentando infinidad de limitaciones en materia de infraestructura para la enseñanza y el aprendizaje escolarizado. Cierto es que sus limitaciones no son las análogas a los paí­ses empobrecidos, ni viceversa. Quizás, ellos estén en mejores condiciones, pero, ¿por qué los paí­ses empobrecidos habrí­an de obligarse a cumplir con esas mismas condiciones? Sin duda que aceptar esa condición para alcanzar el “desarrollo”, significa aceptar la antigua —pero todaví­a vigente— posición evolucionista unilineal del siglo XIX que obliga a que todas las naciones “en ví­as de desarrollo” se sujeten a la historia de las naciones “desarrolladas”. Desde este análisis debo insistir  que el papel de la infraestructura, su función, predominancia, determinio o condición en el proceso de la enseñanza y aprendizaje escolarizado va mucho más allá del reduccionismo teórico con el enfoque material con el que ha sido tratada. La relación de los individuos (estudiantes, docentes, familia, autoridades escolares) con el espacio, conocimiento, lenguaje, recursos materiales, recursos tecnológicos, y todos aquellos que se hallan en pleno vinculo, interrelación e interacción con las formas de aprender y enseñar, es mucho más compleja, mucho más pedagógica cuando incorporamos la Totalidad a la Concreción.  

Pero decí­a anteriormente que por ahora no me ocuparé de la construcción epistémica del concepto. Me interesa plantear algunas lí­neas que me resultan importantes para explicar por qué, ese concepto de infraestructura aplicado a la educación escolarizada induce más a una lectura sobre la producción material que sobre la producción intelectual. Pretendo con esto, exponer algunas ideas –debido a que en detalle me ocupo de ello en otros trabajos—sobre lo que me parece una confusión ontológica del concepto en cuestión.

En diferentes trabajos publicados en 2007[1], 2013[2] y 2014[3] he señalado que ciertamente la infraestructura vista como las condiciones materiales, fí­sicas, logí­sticas, tecnológicas y técnicas, entre otras, son importantes para la realización de la enseñanza escolar, pero esto no significa mecánica y automáticamente el aprendizaje. Tanto la enseñanza como el aprendizaje contienen su propia configuración epistémica. Desde luego, para que se produzca esa configuración, deben intervenir todos los elementos que hace y construye al sistema, sin esto muy difí­cilmente podemos configurar el sentido de la educación, independientemente de la finalidad que ésta tenga en cada sociedad. Pero también resulta que para que el sistema exista en sí­ mismo, en un estado ontológico y teleológico, debemos, imperativamente, acudir a sus particularidades y singularidades, estas dos convertidas en los elementos sustanciales del método-objeto ““sujeto de la educación escolar.

El segundo elemento enunciado en este trabajo está referido al concepto de calidad. En realidad, el concepto de calidad, aún si lo tomamos en su más estricto sentido economicista se refiere a la “satisfacción de una necesidad”. Esto indica claramente las distintas formas con las que debe observarse y entenderse. De acuerdo a su propia historia y devenir, cada sociedad determina su propio sentido de calidad.  Pero, además, de su relativismo, la calidad también pertenece a estados diacrónicos y sincrónicos de la realidad. Tal como sucede en lo macro, así­ en lo micro, la calidad está directamente referida a cada individuo, grupo familiar, comunidad o institución. Así­ que entonces, ese concepto que llamamos calidad no debe estar medido por las disposiciones externas a los sujetos-objetos que la construyen. Su realización se verifica y comprueba con la satisfacción que los individuos obtienen de construir su propio mundo, su propio devenir.

Como ejemplo de esto último se hallan las instituciones públicas o privadas. He sostenido siempre que no debemos confundir la institucionalidad [4] con las instituciones [5]. La primera se alcanza cuando los individuos encuentran en las instituciones la máxima satisfacción de sus intereses y necesidades, si esto no sucede, los procesos de identidad e identificación con dichas instituciones nunca llegan a realizarse y, por tanto, el proceso de asimilación cultural de los individuos con respecto de sus instituciones estará permanentemente en conflicto. Por su parte, las instituciones constituyen las entidades, el mecanismo, instrumento o recurso de servicio para la satisfacción de las necesidades sociales, entendiendo por éstas, las económicas, culturales, polí­ticas, ideológicas, educativas, de salud, etc.

Visto de esta manera el concepto de institución e institucionalidad, y en ello, la noción de calidad como satisfactor de necesidades de los individuos y, siendo que la educación escolarizada constituye una de las partes del desarrollo gnoseológico, cognitivo, cientí­fico, practico y empí­rico del desarrollo y progreso humano,  habré de establecer por derivación teórica, que el concepto de calidad educativa no puede ser atribuible únicamente a la infraestructura puesto que en la configuración de los satisfactores de la necesidad de cada individuo, la calidad adquiere disimiles representaciones y necesidades.

Así­ pues, con respecto al concepto de infraestructura, no son ladrillos, techo, pupitres, pizarrones, ventanas y otros tantos los que determinan la calidad del conocimiento, sino, lo que se aprende, cómo se aprende, cómo se enseña y cómo se vincula todo ello con el Todo. Aseverar que las condiciones materiales en las que se ejecuta la educación escolarizada determinan el Saber no es más que una aseveración positivista, discriminativa y ahistórica, es en simples términos, la visión empirista más simple de un probable determinismo ambiental y /o determinismo geográfico que evoca la antigua escuela racista y clasista del evolucionismo social. 

La construcción del mundo holí­stico educativo

Sin duda, el concepto de educación nos obliga a su encuentro con la vida misma, con su historia. La vida misma y su historia, significan la configuración de la escuela. Nada se halla configurado sin su pasado. Es pues, la escuela, la construcción de una idea de la vida y para la vida. Intento decir con estas palabras, sin pretensión filosófica alguna, que la educación no se configura autopoieticamente, por el contrario, su configuración es una de las formas de expresión más holí­sticas del desarrollo del pensamiento. Sus heterogeneidades culturales, cognitivas, históricas y empí­ricas convierten a la escuela en el objeto objetivado de lo más disí­mil de cada territorio. Por ello, lo heterogéneo pero concatenado, genera una concepción más holí­stica del concepto de calidad. Sus variaciones no derivan de sus subjetividades, sino de la particularidad y singularidad que conjuntamente configuran su mundo holí­stico realizado -““entendiendo la realización como la expresión máxima de su Ser—a través de la vida cotidiana, de lo que se produce en el territorio en el cual, los seres humanos —–desde su etapa etaria inicial de formación (psicomotriz, lenguaje, socioafectiva y sensoperceptiva—-no se encuentran solos, desarticulados de ese territorio y de todo lo que en él existe. Es la escuela como parte de ese territorio, el lugar en el cual se concatenan las disimiles expresiones de todo el sistema de información y formación del conocimiento. Allí­, se manifiesta la confluencia y articulación de pensar, hacer, resolver y transformar la vida.

La escuela es más que la infraestructura. Se halla configurada por todo aquello que la hace posible. Estudiantes, maestros, autoridades, personal de apoyo y servicio, entorno, comunidad, instituciones, naturaleza, condiciones internas y externas, economí­a, polí­tica, cultura, historia, arte e ideologí­a constituyen, en sí­ntesis, la unidad de pensamiento y praxis de los individuos que se forman e informan en ella. La escuela no debe reducirse a su forma empí­rica, fundamentalmente al empirismo particularista que presupone que el “único saber objetivo es el de los detalles de las cosas y de los sucesos concretos” [6] al suponer que solo la actividad sin intervención del pensamiento es capaz de transformar la realidad, es decir, suponer que solo lo que se haya acondicionado para la enseñanza y aprendizaje resuelve la calidad del saber (salones de clases, techo, lámparas, aire, pupitres, baños, etc.).

Aceptar que la infraestructura moldea y define la capacidad de aprendizaje implicarí­a, entre otras cosas: 1) admitir la superioridad racial y la propiedad absoluta del conocimiento de sociedades autodenominadas “desarrolladas” y su aparente desarrollo educativo sobre las sociedades dependientes por el simple hecho de poseer las condiciones de “calidad de su infraestructura” y 2) conducirí­a peligrosamente, a la aceptación que El Salvador todaví­a transita en el paso evolutivo propuesto a la usanza de la “inteligencia emocional”[7] de Reptiliano a Paleomamí­fero y que por tanto, su estado Neomamí­fero resultarí­a  ser un estado evolutivo muy avanzado para el conocimiento propio. Pero, ¿por qué se asocia el pensamiento reptiliano al concepto de infraestructura? En simples términos, porque dicho pensamiento responde a estí­mulos, impulsos, alteraciones y reacciones que supeditan las condiciones intelectuales a las materiales. Considerar la infraestructura como el estí­mulo determinante para lograr la calidad, conocimiento, aprendizaje y enseñanza, significarí­a la reducción más evidente de las ideas, la creatividad y la capacidad histórica de los pueblos empobrecidos que han hecho de su educación escolarizada, un mecanismo de resistencia a diseños económicos globalizados enajenantes, excluyentes y deterministas.

Así­ pues, por mucho que merezca minimizada la intervención del mundo internacional en la formación educativa escolarizada de las naciones dependientes, lo cierto es que la visión de la educación en la nación, pasa sin duda alguna, por la construcción holí­stica del concepto, tanto desde sus acepciones conceptuales como prácticas. Esto evidencia que, por tanto, el modelo educativo filosófico debe superar las barreras que el Modelo por “Competencias”, ha tenido en buena parte de paí­ses y particularmente en EL Salvador.   

Traigo a cuenta una breve reflexión sobre el Modelo por Competencias, que me parece oportuno revisar, por cuanto dicho Modelo no es una abstracción, todo lo contrario, la construcción filosófica del modelo educativo se halla vinculada a la visión educativa nacional.

Las competencias en educación [8]

Nos enfrentamos al siglo de las competencias que no necesariamente derivan en competitividad de manera simétrica en todas las sociedades. En el sentido “formativo de las competencias”, pese a las bondades que arroja el precepto en el orden de lo económico-laboral, también se corre el riesgo de revivir la antigua doctrina evolucionista que postula la sobrevivencia del más apto, del más capaz, del más fuerte. Si el concepto como tal infiere, -aunque no postule- dicha doctrina, entonces las llamadas “competencias” son resueltas por las capacidades individuales excluidas de la concatenación histórica de las propias realidades sociales, culturales, económicas y polí­ticas de cada paí­s, lo que en simples términos destinarí­a a las sociedades pobres a la eterna sobrevivencia y subsistencia. Propicio es señalar, que la sobrevivencia ya no se expresa únicamente de forma alimentaria, hoy, la sobrevivencia también incluye al conocimiento. Sobrevivir es conocer y conocer determina las condiciones en las que se habrá de existir. 

Para el caso salvadoreño, las reformas educativas se han reacomodado en el orden técnico abriendo paso a nuevos procesos, etapas y momentos en función de las demandas supranacionales, quizá por esto,  la construcción sistémica para la formación y producción de pensamiento ha sido objeto de contrapuestos constantes, pero aún con ello, dicha construcción también ha significado la acumulación histórica de saberes, experiencias, dominios y control sobre usos y costumbres vinculados al ejercicio de la enseñanza, la práctica docente y, particularmente, las prácticas educativas producidas y reproducidas en cada una de las micro y macro unidades territoriales, las cuales, sin duda, han permitido la organización de un Mapa Educativo Nacional con enorme riqueza de información y con la debida particularización y singularización de Áreas Educativas construidas por cada estudiante, por cada docente, por cada autoridad escolar, por cada grupo familiar, por cada comunidad. Sin temor a equivocarse, esa es una de las mayores contribuciones del magisterio a la nación, que sin menoscabo del cumplimiento de todas las demandas que bordean el debido ejercicio docente, dicha contribución constituye una especie de retribución de la dignificación docente dirigida a la construcción conjunta del proyecto de nación. Así­ pues, los docentes constituyen una fuerza histórica que pese a la adversidad polí­tica, social y económica ha logrado la sostenibilidad de un paí­s agobiado por la pobreza, el analfabetismo y las razones lí­ricas del propio subdesarrollo.

Los orí­genes sustanciales del modelo [9]

Dos parecen ser las propuestas más importantes en el asunto del modelo por competencias. Primero el proyecto Tunning planteado por la Unión Europea y segundo el proyecto DESECO  (Definición y Selección de Competencias) que promueve la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) [10]. Por obvias razones, los estados miembros de dicha organización deben integrarse a sus polí­ticas y directrices. Pero lo cierto es que, aunque la OCDE defina los tipos de vida en las sociedades dependientes y en ello, las maneras en las que habrá que educar y educarse, las soluciones que propone continúan siendo ajenas e impropias para la realidad histórica de estos paí­ses.

Desde su origen, el modelo por competencias, aplicado a sociedades no occidentales presenta dos limitaciones básicas. Primero, el desarrollo de las competencias es medido a través de instrumentos estandarizados que en sí­ntesis no aplican a las realidades educativas, formativas, culturales e históricas de todas las sociedades. Como expongo más adelante, dicho determinismo corre el riesgo de continuar la antigua idea del desarrollo social unilineal-evolutivo a la usanza de los pueblos occidentales planteado por los evolucionistas y positivistas. El segundo problema consiste en considerar que la calidad debe discutirse en términos de puestos de escala (Moreno, 2010: 79) comparando nuevamente sociedades diametralmente opuestas y en condiciones diferentes. Así­ las cosas, para evaluar resultados, los instrumentos configuran indicadores, denominados ahora competencias (Moreno, 2010: Óp. Cit.) como elementos substanciales del Currí­culo. Al respecto, esta forma mecánica de asumir “resultados del conocimiento” en clara analogí­a con la producción material mecanicista muestra algunas contradicciones. Quizá una de las más importantes es que el asunto de las competencias se mide como producto, en tanto, el Currí­culo que supondrí­a la figura de “proceso” para la adquisición de esas competencias individuales, contiene contradicciones, vací­os y una estructura que no parece sistémica para el conocimiento, sino, más bien, orientada fuertemente a una construcción PARALELA del saber, es decir, aislada, desarticulada del resto de lo que pretende ser el “sistema”, de tal suerte que los individuos se forman mediante cápsulas de conocimiento instructivas referidas predominantemente a pequeñas partes o etapas de todo el proceso.

En simples términos, de acuerdo a los intereses económicos de la OCDE, su modelo educativo por competencias insertadas en el mercado laboral todaví­a resulta muy impreciso para cumplir, incluso con los objetivos de su diseño, tanto teórica como metodológicamente, esto, sin tomar en cuenta las dificultades prácticas de su aplicación, la inserción del mismo modelo en los sistemas educativos particulares de cada nación y las formas en las que dicho modelo podrá ser aplicado en las singularidades territoriales, culturales, históricas y poblacionales de la diversidad, multiculturalidad y pluralidad étnica, económica y social de los estados actuales. 

La Escuela es Territorio y el Territorio es Educación. [11] La práctica educativa desde el territorio: un aporte de la sociedad salvadoreña

La escuela es territorio y el territorio es educación no es una frase hecha. He acuñado el concepto durante casi 20 años de observancia epistémica y empí­rica en el territorio in situ. No es pues una mera forma de denominar el espacio o la entidad educativa escolar. En realidad, la escuela como0 entidad educativa escolarizada constituye una forma de representación del territorio, pero éste, a su vez, constituye una expresión misma de la escuela, por ello el territorio se convierte en un instrumento idóneo de la expresión de la escuela. En el territorio-escuela se expresan múltiples y disimiles formas de lenguaje, cultura, formas económicas, polí­ticas, ideológicas, históricas.  Esta manera de observar la unicidad epistémica y empí­rica entre la escuela y el territorio hace factible comprender que todo lo que se halla en ambos, les construye constantemente. En este caso, cualquier cambio o transformación en cualquiera de ellos impactará sin duda alguna la transformación del otro.  

De igual forma, dentro del Todo de la unicidad escuela-territorio se halla incluida la práctica educativa que va más allá de la relación docente-estudiante dentro del salón de clases. El salón de clases es solo un espacio que no determina las formas de relación humana docente-estudiante, es decir, el salón es solo infraestructura, un lugar de referencia. La verdadera relación, la verdadera estructura del sistema educativo escolarizado se concatena en el Todo (estudiante, docente, familia, instituciones, lenguaje, cultura, historia, etc.) Es pues, la práctica educativa una constante epistémica que no se haya sujeta y determinada únicamente a la esfera de la actividad educativa escolar. Su ejercicio se expone y presenta en todas las formas de organizar, desarrollar y realizar todas las esferas de la vida de la población. El docente es más que la persona que enseña cierta información académica. Se trata en esencia, de observar al docente como formador y no como instructor, relator o mediador del conocimiento. Quienes tienen oportunidad para estudiar, como estudiantes pasan al menos la cuarta parte de sus vidas en las escuelas. Eso significa que las relaciones e interrelaciones entre docentes y estudiantes y viceversa representan mucho más que el lí­mite de lo escolarizado. Su relación es un proceso de identidad que se construye mediante la intervención del tiempo, el espacio, lo humano.

Para abordar este punto, retomo algunas notas [12] que explico con más detalle en otro trabajo y que ahora me parecen pertinentes para el caso que apunto: 

Como siempre he sostenido y documentado, meritorio es comenzar por señalar que la Práctica Docente, Práctica Pedagógica y Práctica Educativa, han sido y sin duda seguirán siendo, tres de los principales aportes de la cultura educativa salvadoreña a la observancia de la educación.  

Como indiqué anteriormente, en materia de educar, no basta con la enseñanza escolarizada, la cual, entre otras cosas, para el caso latinoamericano y particularmente salvadoreño, no ha sido la más afortunada. Han sido tantos y diversos los obstáculos históricos para la educación de tantas generaciones, que muy difí­cilmente podemos elaborar una cronologí­a exacta de ello; sin embargo, pese a las dificultades, la sociedad salvadoreña ha sabido sortear los contratiempos y hacer de la educación, una esperanza de vida para los individuos. Ese carácter humanista le ha sido otorgado por los mismos individuos que han hecho y hacen históricamente posible la existencia del sistema educativo nacional, es decir, docentes, autoridades, familia y comunidad quienes acompañados en menor o mayor grado por las instituciones han generado la esperanza nacional. Profesionistas, académicos, intelectuales, burócratas, empresarios, tecnócratas, profesionales y otros tantos, son producto de la labor realizada por los docentes, autoridades escolares, familia y comunidad. Sin su arduo e histórico trabajo, el paí­s habrí­a quedado ya, en el más absoluto desamparo, analfabetismo y abandono. Cabe entonces reafirmar, que en este paí­s en lo relativo a la educación escolarizada, han sido los mismos pueblos quienes han formado su historia, o al menos, una parte de ella a través de la educación. Cierto es que todaví­a queda muchí­simo camino por recorrer, por construir en materia de conocimiento académico, teórico, epistemológico, tecnológico, etc. Esa tarea que compete al Todo Social (institucional, individual, comunitario, económico, polí­tico, cultural, histórico, etc.) solo puede conducirse con la participación Intra-activa, es decir, cuando todas las entidades sociales adquieran una misma identidad educativa.

La Escuela Social Orgánica

En el año 2001 inicié la construcción del concepto de “Escuela Social Orgánica”, una propuesta metodológica para el caso salvadoreño circunscrita al Mapa Educativo Nacional. Esta propuesta parte de mi propia premisa de definir que “la escuela es territorio y el territorio es educación”. Como ya he señalado, en esta concepción, acudo a la observancia epistemológica de la escuela desde el concepto más amplio de territorio en el cual convergen, se unen y articulan todas las esferas de la vida, esto es: lo económico, polí­tico, histórico, cultura, educación, familia, comunidad, instituciones, naturaleza y todo aquello que el ser humano es capaz de crear, recrear, producir, reproducir y configurar para la satisfacción de sus necesidades; en tanto esto ocurre, el territorio se configura como el Todo educativo y la escuela deja de ser el nicho en el que desafortunadamente se ha  enquistado históricamente, perdiendo su sentido humano. Si el territorio es educación, entonces, la escuela deja de ser el nicho, el depósito inerte de las ideas y se convierte contrariamente, en el instrumento dinámico e interactivo de los intereses de los individuos, en la esperanza de la comunidad, en la esperanza de la humanidad. Su pedagogí­a no se ahoga en los muros de sus salones ni en su Instruccionismo escolástico, por el contrario, su pedagogí­a recoge diacrónicamente sus propias conformaciones y construye sincrónicamente su devenir, esto es, su propia identidad.   

Aunque este escrito no tiene por objetivo el abordaje y exposición del concepto de Escuela Social Orgánica, quizás resulte importante indicar algunos de sus elementos ideáticos referentes al concepto de educación en el que se halla definida. En distintos trabajos, he señalado la importancia que los Programas de Asignatura adquieren en el Currí­culo, de hecho, son los Temas (Contenido) de esos Programas, los que constituyen en última instancia el Currí­culo mismo. Pero también he señalado que esos Temas cambian, se modifican sincrónicamente con los tiempos de la sociedad y que, en ese orden, habrí­an de transformarse según la cultura en la que se aplican. En tal condición, la volatilidad de los Temas implica, con mayor certeza, comprender que el asunto del Currí­culo debe configurarse en mayor empeño a la conformación del concepto Educativo holí­stico.

Pero ¿cómo lograr que el concepto de educación sea tratado holí­sticamente? Sin duda, una de las principales formas está relacionada con la responsabilidad que la sociedad debe asumir al respecto. Hemos señalado algunas glosas que permiten comprender que la educación del futuro habrá de configurarse plenamente articulada como génesis y resultado ascendente, constante del territorio. Por ahora, familia-escuela-comunidad conforman la trilogí­a en esencia. Su articulación ascendente habrá de propiciar un nuevo concepto de educación. En ello, entendida la territorialidad como una de las formas de expresión institucional, permite, además, deslindar responsabilidades hacia la educación holí­stica de cada una de las identidades que configuran la microunidad territorial. Así­ pues, el estado polí­tico (gobierno) apenas constituye una de las formas de territorio, pero no lo es todo. Ese territorio se halla plenamente realizado únicamente por la realización que su población le otorga, fuera de ello, el estado no existe, es una ilusión, apenas un referente.  En tal sentido, "Eso de la educación popular a cargo del estado es absolutamente inadmisible. ¡Una cosa es determinar, por medio de una ley general, los recursos de las escuelas públicas, las condiciones de capacidad del personal docente, las materias de enseñanza, mediante inspectores del Estado, como se hace en los Estados Unidos, y otra cosa, completamente distinta, es nombrar al Estado educador del pueblo!" [13]. Así­ pues, si partimos del principio que la educación se convierte en uno de los “aparatos ideológicos del estado” [14] no resulta monótono concluir que el estado polí­tico como tal, tiene especial interés en conservar el control educativo como una expresión del control social. Sin embargo, no todos los estados se hallan en condiciones óptimas para su autosatisfacción, lo que abre las puertas para el diseño interactivo, Co-participativo, articulado de la educación holí­stica. En resumen, podrí­amos sugerir que la “concepción marxiana de la educación y de la institución encargada de desarrollarla tiene dos vertientes: 1) el análisis crí­tico de la sociedad burguesa, su educación y sus instituciones, y 2) la propuesta de una nueva sociedad, de una nueva educación, de una nueva institución escolar que haga posible la formación de un hombre omnilateralmente desarrollado” [15].

Desde una perspectiva más crí­tica sobre la intervención y función del estado en la educación podrí­amos referir la siguiente:

“La enseñanza profesional de primer grado no desemboca en la secundaria y en el ciclo superior, sino en el mercado de trabajo. La prolongación de la escolaridad obligatoria no acaba con la división en clases, más bien las agrava. La operación es simple: consiste en re-introducir o en mantener en el aparato escolar a los individuos que anteriormente estaban excluidos o ya habí­an salido. La existencia de estas dos redes supone dos tipos de prácticas escolares claramente diferenciadas. "La red primaria-profesional está dominada por su base (el elemento primario) y la red secundaria-superior por su fin (el elemento superior).

Las prácticas escolares de la red profesional son prácticas de repetición, de insistencia y machaqueo, mientras que las prácticas de la secundaria académica son prácticas de continuidad, progresivamente graduadas. Mientras que la red profesional tiende ante todo a "ocupar", a cuidar a sus alumnos de la manera más económica y menos directiva posible, la red secundaria superior funciona en base a la emulación y a la selección individual. En tanto que la red profesional coloca en primer plano la observación de lo "concreto" a través de la "lección de las cosas", la red académica reposa en el culto del libro y de la abstracción“  [16]

Ciertamente, las aseveraciones expuestas por Baudelot requieren de análisis profundo y, particularmente, de la debida apropiación al tipo de sociedad aplicable, sin embargo, en términos generales las apreciaciones no caen en el vací­o, de hecho, en buena parte de las sociedades denominadas “en ví­as de desarrollo” y aún, en las mismas autodenominadas “desarrolladas”, la educación oficial se orienta a cumplir con el propósito de incorporar a la fuerza laboral a los profesionistas que forma. Pero para cumplir con esto, las sociedades deben estar preparadas (asunto que abordamos anteriormente) de tal forma que la población se vea retribuida en su propio desarrollo y progreso.

Así­ pues, en virtud de la Practica Educativa, he propuesto el concepto de Escuela Social Orgánica. Esta razón holí­stica me permite introducir el concepto de Práctica Educativa desde el territorio, vista y entendida como una construcción histórica. Lo que ahora acontece en la Práctica no surge únicamente de la espontaneidad actual, sus principales fuentes teóricas y empí­ricas se encuentran en los distintos procesos educativos que históricamente se han realizado en El Salvador, tanto en lo “formal-oficial” es decir, en el Currí­culo escolar, como en todo aquello que circunda a la enseñanza y aprendizaje, esto es, el Todo social, cultural, familiar, comunitario, histórico, polí­tico, económico y territorial.  

Como he dicho en las primeras lí­neas de este trabajo, la Práctica Docente, Pedagógica y Educativa se hallan plenamente interdependientes, pero articuladas y concatenadas de manera que a cada una le corresponde un lugar preciso en el proceso de conocimiento de enseñanza y aprendizaje. La docencia está referida a la cultura escolar producida y reproducida dentro del salón de clases. La Pedagógica nos aporta una visión e interví­nculo con lo Otro, con lo que se halla afuera del salón de clases conformado por el contexto, la realidad, el mundo que se genera detrás de los muros de la escuela. La última, la referida a la Práctica Educativa, corresponde a la esfera de la intradependencia, concatenación del mundo individual y particular del estudiante, el docente, las autoridades escolares y la institución en su totalidad con el mundo holí­stico representado en la comunidad, la familia, las instituciones, el territorio, la historia y el devenir que ese territorio ofrece a cada estudiante, docente y autoridad escolar. Esta última pues, resulta ser la expresión epistemológica más acabada de la educación escolarizada intradependiente con el Todo, resulta ser la identidad educativa nacional.

En materia docente, su práctica educativa (observar que no me refiero a la práctica docente sino, a la práctica educativa desde el docente), está predominantemente vinculada a procesos metodológicos, técnicos, didácticos, a dinámicas de trabajo organizativo dentro del salón de clase que permite crear, inventar y recrear las diversas formas de enseñar, pero fundamentalmente, conocer, interpretar y transformar las formas en las que el estudiante debe aprender con más facilidad. Se trata pues, no de hacerle difí­cil el camino del aprendizaje al estudiante, sino, por el contrario, indicarle las mejores rutas de aprendizaje de manera articulada con el Todo. Esa articulación solo se logra mediante el Método y la Metodologí­a. La conexión de ideas, figuras, códigos, didáctica, señales, signos, significados, significantes y otros tantos más, entre los diversos campos y áreas del conocimiento que el estudiante debe asimilar, solo pueden ser alcanzadas a través del pensamiento holí­stico, abstracto y complejo.

Sin menoscabo de la formación del pensamiento concreto, el cual, sin duda se alcanza de manera intrí­nseca como punto de partida de la concatenación de las ideas, debe recordarse que dicho pensamiento se haya realizado solo si el sujeto (estudiante y docente) ha recorrido el camino holí­stico debido a que “concreto es concreto, porque es la sí­ntesis de muchas determinaciones, porque es, por lo tanto, unidad de lo múltiple. En el pensamiento lo concreto aparece, consiguientemente, como proceso de sí­ntesis, como resultado, y no como punto de partida, a pesar de que es el punto de partida real y, en consecuencia, también el punto de partida de la intuición y la representación” [17], lo cual indica que solo podemos llegar a conocer lo concreto desde lo holí­stico. Pero no basta conocerlo, también se requiere que lo concreto sea objetivo, objetivado y objetivizante, es decir, que sea explicado en el cuerpo del saber. Lo explicado implica que el objeto que conocemos se realice, que se exprese en la conciencia. Entendido el conocimiento de esta manera, la práctica educativa se convierte en un concepto que se explica y se objetiva únicamente en la realización holí­stica pedagógica en la que se unen: docencia, estudiantes, familia, entorno, territorio y otros tantos que anteriormente señalamos como parte de la Unicidad Sistémica de la Educación y no únicamente en la práctica docente. A propósito del asunto docente, habré de agregar que, en materia de Formación Docente, -condición que acompaña el ejercicio de su práctica-, muy conveniente serí­a Evaluar dicha práctica antes, durante y después de elaborar cualquier mecanismo o diseño de Formación y Práctica Docente. Se requiere pues, en virtud de cumplir con una visión holí­stica de la educación, la constante orientación, revisión y sincronización entre la realidad y la enseñanza escolarizada. Esto permite una construcción sistémica, epistémica, filosófica y empí­rica del Currí­culo escolar. La práctica educativa desde el territorio permite que la enseñanza escolarizada sea objetiva, objetivada y objetivizante porque simplemente es allí­, en donde las interacciones, articulaciones y concatenaciones alcanzan su mejor y más plena realización, esto es, su propia conciencia.  Esa conciencia, que aparentemente surge desde la subjetividad o intrasubjetividad debe ser convertida en conciencia objetiva (conciencia en sí­ y para sí­ en Marx) a través de la Praxis, es decir, de la transformación. Sobre ello, la práctica docente se circunscribe a la práctica pedagógica y ésta, a la práctica educativa, todas ellas mediante un proceso de articulación ascendente diacrónico-sincrónico-diacrónico. Pero el cumplimiento del proceso ascendente de la educación -como he dicho antes- no puede realizarse de manera independiente. Su carácter holí­stico, epistemológico demanda la articulación entre toda la población que la conforma.

Así­ pues, desde 2005, he propuesto la construcción de 15 Categorí­as para el estudio de la práctica docente, pedagógica y, finalmente, educativa. Sobre estas tres debo aclarar que se hallan articuladas y concatenadas sincrónica y diacrónicamente y que, por tanto, deben leerse como una misma Unidad. Se trata de la observancia epistemológica de la relación, interví­nculo y articulación entre: “1) docente-estudiante, 2) docente-docente, 3) docente-autoridad, 4) docente-familia, 5) docente-comunidad, 6) estudiante-docente, 7) estudiante-autoridad, 8) estudiante-familia, 9) estudiante-estudiante, 10) estudiante-comunidad, 11) autoridad-docente, 12) autoridad-asesor pedagógico, 13) autoridad-familia, 14) autoridad-comunidad, 15) comunidad-asesor pedagógico”[18], todos ellos como elementos fundamentales del quehacer educativo holí­stico.  Esto que denomino Categorí­as Correlacionales, constituye por ahora, desde mi punto de vista, la ruptura y constructo epistemológico más esencial del Quehacer y el Saber educativo escolarizado objetivo, objetivado y objetivizante en la Formación Social Salvadoreña. Desde luego que ese constructo epistemológico requiere de configuraciones holí­sticas que no se logran en un único y solo intento de observancia y construcción teórica y empí­rica. Demanda la espera de mayor tiempo, el trato con diversas poblaciones, grupos, espacios, etc. Así­ que entonces, sin salvaguardar los acercamientos teóricos a los que este trabajo no pueda llegar por las mismas limitaciones de tiempo, recursos humanos y logí­sticos en los que se desarrolló este estudio, es propicio anticipar, que algunas de las relaciones (docente-estudiante/docente-docente/docente-autoridad) expuestas en las 15 Categorí­as, han podido trabajarse como una primera aproximación a la realidad educativa del Departamento de Cabañas. Aún queda mucho por hacer y, sobre todo, por saber; sin embargo, en este breve trabajo, podemos ofrecer elementos importantes para el conocimiento y análisis de dicha realidad.