Articulación entre educación básica, media y superior (I)

La articulación a través del Programa de Asignatura

La articulación es premisa necesaria para la Integración y ésta última, para la realización del concepto de Área Educativa en el Mapa Educativo que he propuesto desde 2001. Sin la realización de la primera ningún tipo de sistema existe porque lo articulado debe llevarse al plano de lo integrado, es decir, lo concatenado, lo realizado, lo que queda explicado en el pensamiento abstracto y concreto. Nada se haya resuelto en el cuerpo del saber si no se haya explicado. En educación, no se trata pues de articular niveles escolares, sino, fundamentalmente, construir pensamiento abstracto y concreto y, por tanto, la formación de un espí­ritu cientí­fico de la realidad que haga de la educación un ejercicio más humano y menos mecánico. (Pedro Ticas)

Para leer este trabajo

Debido a su extensión, a las reglas que rigen las publicaciones de artí­culos en periódicos y para no abusar del espacio que amablemente me concede ContraPunto, he dividido este trabajo en dos partes. En esta Primera expongo consideraciones epistemológicas sobre uno de los elementos que constituyen mi construcción epistémica y empí­rica de cómo articular los distintos niveles escolares a través de programas de asignatura y de cómo esta articulación constituye uno de los principales fundamentos de lo que denomino Área Educativa. En la Segunda parte establezco los elementos de método, metodológicos y empí­ricos que la misma realidad escolar realiza a partir de su cotidianidad practica en el orden de lo pedagógico, académico, didáctico y cognitivo. Entremos entonces a esta primera parte.

Deserción, ausentismo, reprobación, etc., NO son Indicadores de la educación

Sin duda, deserción, repitencia, reprobación, ausentismo, sobre edad, violencia y otros tantos manifiestos en la educación escolarizada han sido tratados predominantemente desde el orden estadí­stico-cuantitativo. Cierto es que sin demerito a su importancia, este trato teórico, metodológico y empí­rico abre las posibilidades a la manipulación polí­tica, económica, ideológica, administrativa-institucional. Esto significa que la educación se está cuantificando y no cualificando. La verdadera idea de lo cuantitativo tiene razón en su transformación en lo cualitativo, por ello, en el caso de sociedades dependientes o esclavas, dichos elementos son abordados como “Indicadores” y peor aún, como “Indicadores de la calidad educativa”. En realidad, esos elementos solo representan una condición temporal, eventual o circunstancial si no se acompañan de una lectura hermenéutica pertinente a la historia y realidad del objeto que aborda.

Desde 2001[1] he planteado la necesidad de construir la educación escolarizada y holí­stica desde la unicidad de la trilogí­a Escuela-Familia-Comunidad. Sin la articulación e integración de dichas entidades, difí­cilmente podemos reducir o desaparecer las rupturas epistémicas, materiales, logí­sticas y humanas que se producen en función de la producción intelectual o material. No es pues una casualidad que fenómenos tales como deserción, repitencia, reprobación, ausentismo, sobre edad, violencia, abandono y otros tantos manifiestos en la enseñanza escolarizada, sean abordados como Indicadores en una desafortunada mal interpretación que lejos de observarlos como parte de la trilogí­a escuela-familia-comunidad, por el contrario, son tratados estadí­stica-cuantitativamente como “condición de la calidad educativa”. Nada hay más equivoco o tendencioso que esta anacrónica positivista que solo deja ver el pensamiento inmediatista y superficial de abordar dichos fenómenos.

¿Pero por qué traigo a cuenta el fenómeno de la deserción, repitencia, reprobación, etc.? En primer lugar, porque todos ellos son tratados como datos y peor aún, se les asigna un mismo valor sin consideración alguna de sus disimiles configuraciones y causas. En realidad, ninguno de ellos es igual al otro. Cada uno posee su propio estado ontológico y, por tanto, un método distinto de comprenderlo, explicarlo y transformarlo. En segundo lugar, porque constituyen la Escuela-Familia-Comunidad, las principales entidades en donde nace, crece y desarrolla el individuo tanto el plano de material como intelectual. Pero también surgen paralelamente a su desarrollo psicomotor, socioafectivo, lingí¼í­stico, cognitivo, diversos elementos que intervienen su debido desarrollo. Violencia fí­sica, psicológica, sexual, simbólica, formativa, económica, cultural, ideológica, educativa, y otras tantas, aparecen como consecuencias propias de las intervenciones o alteraciones en la escuela-familia-comunidad, es decir, que es allí­ en donde precisamente se producen las alteraciones al debido desarrollo; por tanto, no es la escuela ni ninguna de ellas en su particularidad la responsable de las formas de violencia. Son las tres, las que tratadas unilateralmente irrumpen en el debido desarrollo, por ello, solo vistas y tratadas en su articulación, como un Todo, el problema de la violencia habrá de ser resuelto, más aun, incluyo en el asunto de la violencia el fenómeno de la deserción, reprobación, ausentismo, baja matricula en las escuelas, sobre edad y otros tantos, porque en tanto la escuela, familia y comunidad figuren en la organización de la sociedad como entidades desvinculas y desarticuladas y, en tanto, el diseño educativo nacional y sus polí­ticas continúen siendo superficiales, imbricas, muy difí­cilmente habrá de superarse dichos fenómenos y su virtual superación, será únicamente temporal, eventual o fugaz.

“Desde hace más de dos o tres décadas, la medición sobre calidad y condición de la educación escolar oficial está referida a conocer sobre cuatro “indicadores” recurrentes, esto es, repitencia, deserción, reprobación y matrí­cula. Los cuatro son abordados como determinantes para conocer los alcances y limitaciones de la educación escolar oficial. Empero, siempre he sostenido dos contraposiciones. La primera, que por cuanto sean tratados como indicadores, éstos, en sí­ mismos, no resuelven el Todo de la educación y, por tanto, la condición de indicador no se halla debidamente sostenida y fundamentada en el proceso de educación, el cual, sin duda, es mucho más que eso. La segunda contraposición consiste en señalar que reducir el Todo Educativo a simples indicadores (como señalo anteriormente) significa estancarse en lo Cuantitativo sin que éste se transforme en lo Cualitativo, no se cumple pues, la construcción del objeto en su totalidad.

Ciertamente repitencia, deserción, reprobación, etc., impactan de manera inmediata y desde luego a largo plazo al estado en su totalidad. Pero también digo antes, que esos elementos deben ser tratados de distinta manera. Todos ellos se hallan plenamente vinculados con el mundo histórico-holí­stico en el que los individuos producen y reproducen sus formas de vida. En esa relación del individuo (estudiante) con su medio (territorio), el centro escolar como objeto y docentes-autoridades como sujetos, éstos últimos se constituyen en mediadores entre la relación de ese individuo con su medio. Por ello la familia y comunidad aparecen en la escena como entidades de configuración entre el espacio llamado territorio y las conformaciones ontológicas de los individuos tanto con respecto a la educación como también a la vida misma. Así­ que entonces, repitencia, deserción, reprobación y matrí­cula no pueden figurar como un simple número, una cantidad. La transformación de esa cantidad en calidad se concatena con la familia, comunidad, territorio, historia. Resulta entonces indispensable, que, si deseamos comprender la deserción, reprobación, ausentismo, baja matricula, repitencia, etc., necesitamos una o varias construcciones epistémicas que reflejen más que un número que a veces sube, se mantiene o baja. No es la educación una reducción simplista y neoevolucionista de cuantos desertan, repiten o reprueban. Someterla a esa visión harvardométrica de la exclusión, discriminación y estado cuántico del concepto solo podrí­a generar el desví­o constante y moribundo del objeto humano de la educación.

En el caso particular de la repitencia y deserción, con todo y la importancia de su observancia en el mundo educativo escolarizado, habré de insistir que dichos elementos no determinan en absoluto los elementos sustanciales para la medición sobre la eficacia o eficiencia de un sistema educativo. El comportamiento cuantitativo o estadí­stico de repitencia y deserción se modifican o alteran constantemente de acuerdo a las condiciones holí­sticas del territorio, es decir, de territorios particulares en plena conexión con lo universal. Cualquier elemento propio o ajeno a la particularidad puede modificar la singularidad, en tal sentido, la escuela como objeto, se halla sustancialmente dependiente de esos elementos universales. No es esa repitencia o deserción lo que determina la calidad de la enseñanza y del aprendizaje en la escuela, por el contrario, es la escuela el lugar en donde se expresa con más claridad la dificultad que el territorio tiene con relación al medio, a lo externo, a lo universal. Por ejemplo, en esa lí­nea de no otorgar un espacio al determinismo cuantitativo, si la información estadí­stica es muy cercana a la realidad, basta una rápida mirada para observar que el sexo masculino y el área rural, resultan ser los más afectados en repitencia y deserción.  Una lectura rápida e imprecisa supondrí­a que las condiciones económicas, sociales y culturales del área rural favorecen la repitencia y deserción, pero en realidad, las causas no pueden ser medidas por simples inspecciones superficiales. Requerimos en primer término, la comprobación de los datos mediante el uso de reportes escolares, pero también, mediante el estudio holí­stico territorial” [2].

La articulación del sistema educativo

El “sistema” indica el cumplimiento de la funcionalidad, de lo que hace posible que cada una de las partes funcione y se active de acuerdo a su cometido, a su propia identidad. El sistema “”¦respecto de sus componentes estructuralmente significativos– es un sistema diferenciado”¦el rol, comprendiendo tanto las significaciones de objeto de los actores como sus pautas de orientación. De ahí­ que, como sistema diferenciado, le conciernan los modos en que los roles ““dentro del sistema- están diferenciados, y a su vez, estos roles diferenciados integrados unos con otros, es decir, mezclados para formar un sistema en funcionamiento”[3], así­ que entonces, dadas las condiciones del sistema y en las que éste se realiza a partir de sus diferencias, significa que, en efecto, son esas diferencias las que garantizan el funcionamiento en tanto nada se halla en la misma forma o estado, cada parte constituye diferencia que permite el aseguramiento de la totalidad. Según Aristóteles, “la idea de un método unitario, de un método que pueda ser decidido antes mismo de penetrar la cosa, es una falsa abstracción: es el objeto mismo el que debe determinar el método de su penetración” [4] que permite establecer las particularidades y singularidades de los elementos que conforman el Todo. Pero como el Todo resulta ser una abstracción en tanto no expliquemos sus partes, habremos de comprender que, en última instancia, el conocimiento y dominio del todo será siempre una abstracción debido a que la profundidad del conocimiento de las partes depende también del conocimiento del todo. En ese proceso de ascensión de lo abstracto a lo concreto y nuevamente lo abstracto desarrollado, realizado, el sistema emerge como un proceso concatenado sin regulaciones pre-establecidas que permiten la plena libertad de la transformación propia de cada una de las partes, es decir, de su propia configuración, la cual, entre otras cosas, debe ser reconocida por el todo para cumplir con su función. Dicho de otra manera, las funciones varí­an, cambian, se modifican aún en medio del sistema.

Bunge (1981, p.101) [5] afirma que un sistema es un objeto complejo cuyas partes se relacionan de manera que esas partes se comportan como la unidad. Así­, un sistema concreto está determinado por la concreción de las cosas. Nada pues, en materia de la observancia y configuración del Todo se halla separada de lo otro.  Lo otro, lo que aparentemente no se vincula con el Todo, es, en esencia, una de las partes de ese Todo, caso contrario, no podrá existir como sistema. Pero a decir de Bunge, nos ofrece una definición más precisa sobre el sistema: “Para conocer si una cosa u objeto concreto es un ente simple, o bien un mero agregado (o conglomerado), o bien un sistema, se puede recurrir a uno u otro de los criterios siguientes. Primer criterio: Una cosa es un sistema si y solo si se comporta como un todo en ciertos respectos, o sea, si tiene leyes propias en cuanto totalidad. Segundo criterio: Una cosa es un sistema si y solo si su comportamiento cambia apreciablemente cuando se quita uno de sus componentes o se lo reemplaza por otro de clase diferente” [6]. No basta entonces con la existencia de la cosa, objeto o representación de ellos, requiere entonces de la existencia de la propia identidad del objeto o cosa y de la adopción de las identidades de éstos por el sistema total, así­, el reemplazamiento (en caso sea requerido) deberá ser idéntico a lo reemplazado. En el caso que la cosa u objeto sea reemplazado por algo diferente carente de la identidad de su propia singularidad y particularidad con la totalidad, el sistema no existe, carece de la organicidad pertinente. Pero cierto es que esas identidades singulares y particulares se develan en el complejo estructural del sistema debido al rol que cada uno recibe o se le asigna. Por ello, “los roles ““desde el punto de vista del funcionamiento social- son los mecanismos primarios a través de los cuales se cumplen los prerrequisitos funcionales esenciales del sistema social” [7]. Así­ pues, dicha condición puede aplicarse a distintos planos desde el orden individual (personal), familiar, colectividades, grupos, instituciones, entidades, en fin, al todo social material o intelectual en el que se haya expresado una forma de sistema, el cual, en última instancia, denota y expresa una forma de vida, de relaciones, correlaciones, interacciones, ví­nculos, articulaciones, conexiones, y todas aquellas formas que producen y/o reproducen su propia existencia.  De esta pre-noción podrí­amos desprender algunas consideraciones epistemológicas sobre el concepto de sistema.  “En un sentido amplio, la Teorí­a General de Sistemas (TGS) se presenta como una forma sistemática y cientí­fica de aproximación y representación de la realidad y, al mismo tiempo, como una orientación hacia una práctica estimulante para formas de trabajo transdisciplinarias” [8]

Vemos pues que el sistema se construye y solo pueden sus partes, ser partes de él mismo. La intervención de algo diferente rompe el sistema porque no es producto de su propio desarrollo sino, elemento ajeno y extraño que irrumpe y violenta la organización misma del sistema.

Cierto es que, en materia educativa, así­ como en todas las esferas de la vida, en todo tipo de sociedad, la articulación debe ser desde la etapa Pre-Natal hasta el momento de la muerte misma, aunque, desde luego, esta tentativa de articulación holí­stica, todaví­a dista mucho en aquellas sociedades en donde la medición educativa está determinada, reducida y peligrosamente anclada a la visión mecanicista, automática e inhumanamente estratificada según su valor cuantitativo. Ese valor que históricamente ha recibido -““particularmente en sociedades empobrecidas y dependientes—no ha hecho más que minimizar su propio desarrollo en clara contraposición con sus propias realidades humanas, históricas, sociales, culturales y económicas.

Debo anteponer entonces, que el concepto de articulación al que aduzco, es una construcción epistémica que he trabajado por casi 20 años y que, en tal sentido, requiere de elaboración constante, sincrónica a la realidad en la que pretende constituirse en el plano conceptual, polí­tico, institucional, administrativo, operativo y pedagógico, no sin antes, acudir a lo que creo es la mayor fortaleza del concepto: la particularidad y singularidad territorial.  Pero es pues, la articulación, un concepto holí­stico, es decir, una concepción del mundo y de la vida en la que lo escolar es únicamente una de las disimiles configuraciones de esa vida y ese mundo con el cual el ser humano se vincula, se relaciona.  Pero también la organización de la misma articulación requiere de elementos funcionales propios que le den vida. Esta articulación adquiere vida cuando lo que la articula se desprende de ella misma, es decir, cuando las maneras de articular una realidad —-en cualquiera de sus formas o esferas—surgen de esa misma realidad, algo así­ como que “para que la cuña apriete debe ser del mismo palo”. Esto permite que las realidades sean intervenidas por su propia composición, asegurando con ello la estabilidad de su estructura. En este caso, dicha articulación es en sí­ misma un sistema que se deriva del sistema total, completo. Por ello los elementos que articulan cualquier sistema solo pueden ser producto de las derivaciones del mismo.

Dicho de otra manera, cuando abordamos la articulación entre los distintos niveles escolares, no basta con inducir o imaginarse elementos del Contenido del programa de asignatura que sea subsecuente de un nivel escolar a otro, o de una Unidad a otra, o de un tema a otro. Esa condición solo les vincula, pero no los articula ni concatena, es decir, no logra que la Información recibida sea transformada en Formación, en conocimiento abstracto y concreto. Lo abstracto y lo concreto, el tema, la Unidad, el Programa de Asignatura de un nivel escolar a otro solo se realiza en lo abstracto y concreto cuando se haya concatenado con el Todo.

¿Pero que es el Todo? En primer lugar, podremos definir que el Todo, la Totalidad o Universalidad del Programa de Asignatura se halla en sus elementos de Estructura (nombre de la asignatura, objetivos, metodologí­a, etc.) y en los elementos Especí­ficos (temas referidos especí­ficamente a la especialidad). En segundo lugar, se halla la realidad manifiesta en cuantas formas y modos de vida requiera el individuo para su realización. Educación, salud, familia, territorio, comunidad, instituciones, historia, escuela, lenguaje, relaciones de parentesco, etc. conforman también los elementos especí­ficos del programa de asignatura transformado en currí­culo. No se trata de un currí­culo “oculto” como algunos educadores llaman a lo no escrito en el programa de asignatura; por el contrario, ese constituye en realidad su verdadero currí­culo, el que le forma para la vida, el que genera y un concepto de vida y de mundo: el proyecto de vida de su propia identidad.

La tecnologí­a en educación: entre la fantasí­a y la realidad en paí­ses dependientes

Expuestas las consideraciones teóricas anteriores desde las cuales construyo el concepto de articulación, debo pasar —previo a la exposición de mi propuesta de articulación entre educación básica y media—-, por un rápido recorrido por uno de los mundos holí­sticos que ahora causan tanto impacto en las disposiciones polí­ticas, administrativas, institucionales y operativas de la educación, esto es, la Globalización Educativa. Y, es que me resulta plenamente identificable que en virtud de esa “globalización”, el mundo de lo tecnológico aplicado a la educación está cobrando mayor importancia. En realidad, esa importancia no tendrí­a ningún recoveco si se hiciese acompañar de la humanización de la educación a través de una filosofí­a de desarrollo humano que en todo caso fuese análoga al progreso tecnológico.  El problema es que “Con todo y las bondades generadas por la tecnologí­a, no debemos perder de vista las formas que estas adquieren. No obstante, de estas nuevas tecnologí­as que superan en su forma y no en su contenido las utilizadas en toda la historia de la educación, los posibles escenarios de la escuela del futuro son múltiples. Primero, porque nos enfrentamos al ejercicio de un sistema escolar burocrático en el que posiblemente continuarán los problemas actuales debido a que la burocracia impedirá que se produzcan cambios sustantivos, segundo, por la extensión del modelo de mercado al mundo escolar, tercero, la vigencia justificada del Instruccionismo para lograr aprendizajes no formales que repercuten en desescolarización debido al rechazo que paulatinamente van suscitándose en el sistema escolar oficial y cuarto, crisis generalizada del sistema educativo y la posible desintegración y abandono del sistema por los docentes ante la falta de incentivos intelectuales o materiales en la profesión.

Las cuatro condiciones anteriores, pueden significarnos dos formas de paradigmas. Primero, el “paradigma técnico” en el cuál, el especialista dicta el ejercicio de buenas prácticas orientando al profesor a cambios curriculares en el contenido, metodologí­as y acción misma de la relación profesor-alumno para lograr eficiencia. En este caso puede presentarse el contrapuesto de no considerar las particularidades y singularidades de la institución y de las caracterí­sticas propias de profesores y alumnos. Segundo, en contraposición, pero no por ello más acabado, el paradigma de mayor contexto y crí­tica, en el cual destacan los contextos particulares del alumno, profesor y todos aquellos componentes que intervienen en la formación”¦Para la aplicación de esos dos paradigmas podemos señalar dos modelos. Primero, el llamado Modelo Tecnológico sustentado en un método experimental del cual se apropian investigadores “expertos” respaldados por un determinismo tecnológico que examina costos, riesgos y beneficios en función de intereses de las multinacionales que enajenan la relación entre el sujeto y la máquina. Segundo, el Modelo Práctico o Situacional que presupone las innovaciones de acuerdo al interés y participación colectiva de quienes la requieren. Sin embargo, no debemos olvidar que el desarrollo tecnológico oculta otras formas de interés debido a que ha sido diseñado para resolver problemas de quienes lo controlan y determinan, en ello, las particularidades y singularidades históricas de los paí­ses empobrecidos y dependientes no resultan importantes”¦” [9].

No es pues una oposición a la tecnologí­a y sus beneficios materiales o intelectuales, más bien, expongo que “el tema de lo tecnológico en educación no está referido únicamente al uso de la informática, eso corresponde únicamente a la esfera de lo mercantil. Las tecnologí­as innovadoras educativas deben consistir en apropiar sistemas, modificar procesos y transformar formas de enseñanza pertinentes a las conformaciones históricas, culturales y sociales de los individuos en quienes se ejecutan, la tecnologí­a debe ser, en última instancia, el completo control, uso y dominio de los elementos técnicos, teóricos, metodológicos y empí­ricos que resultan de la creatividad humana para transformar su realidad” [10]. En realidad, la historia de los cambios tecnológicos no ha sido tan extensa. “[“¦] en el esquema de la Evolución Sociocultural se reconocen ocho evoluciones tecnológicas (agrí­cola, urbana, del regadí­o, metalúrgica, pastoril, mercantil, industrial y termonuclear), que se desdoblan en doce procesos civilizatorios [“¦]” [11]

En esa lí­nea, el mundo de lo tecnológico debe interpretarse y realizarse en múltiples y diversas construcciones teóricas, pedagógicas, metodológicas y empí­ricas. Esa condición hermenéutica facilita su debida y pertinente aplicación. Debe contar, en primera instancia, la tecnologí­a aplicada a la educación, con lo humano, esto es, la observancia e intervención en los cambios de la sociedad en todos sus escenarios naturales, sociales, culturales, económicos, modos y formas de vida, vivienda, etc., pertinentes para la aplicación de procesos tecnológicos que promuevan la integración de la sociedad y la formación social de grupos etarios en plena correlación. Lo contrario, significarí­a la intervención de la tecnologí­a en la dirección opuesta, es decir, en el individualismo, la disociación comunitaria, familiar, institucional y productiva material e intelectualmente. En educación, no es pues únicamente la velocidad, distancia y masa poblacional que la comunicación alcanza a través de la tecnologí­a digital lo que importa, sino, lo que se comunica, su contenido, su significado, sus componentes lingí¼í­sticos configurados a partir de códigos que deben ser más humanos y menos virtuales. 

La era de las disputas satelitales entre las naciones históricamente poderosas, así­ como las emergentes, vuelven a meter en su cesto de conflicto a las sociedades dependientes sin que éstas últimas, obtengan el beneficio pleno de esas disputas. La continuidad de la dadiva, préstamo o alquiler de las utilidades tecnológicas desde los paí­ses tecnologizados hacia los dependientes, se renueva permanentemente y la apariencia de lo moderno, sigue, como hace 500 años, canjeando oro por vidrio, espejismos de la modernidad.

La disputa y guerra tecnológica por el control militar, mercantil, comercial, industrial, alimentario, informático, territorial y de los recursos naturales aun existentes no es nueva. La historia está plagada de esas disputas. La diferencia es que ahora nos enteramos porque ya no existen pequeños territorios geográficos ni poblacionales alejados de la globalización. La disputa entre los grupos de poder económico poderosos de los distintos paí­ses, particularmente los del mundo tecnologizado, deja siempre a la sazón de su mejor gusto, las voluntades de los grupos e poder económico de los paí­ses empobrecidos. A diferencia de las División Internacional del Trabajo producida después de las Segunda Guerra Mundial, esta División Internacional de las Funciones en la globalización, ha superado por mucho, no hace más que profundizar quienes están destinados al permanente consumo de lo producido por el mundo tecnologizado. El consumismo es tal, que ha rebasado las mismas posibilidades de colocación de los productos en el mercado internacional. La oferta supera la demanda y, en consecuencia, la calidad de esa oferta se desvanece, se diluye tanto en su valor de uso como de cambio.

Sin duda que el desarrollo tecnológico ha sido uno de los principales instrumentos del progreso humano. Desde las sociedades recolectoras y posteriormente transformadas en cazadoras, pescadoras y finalmente agricultoras, la invención tecnológica ha sido el elemento singular de articulación entre el desarrollo y el progreso. Así­ que entonces, los procesos de evolución social han sido más o menos simétricos al desarrollo de la naturaleza social humana. No se trata de una visión darwinista del determinismo social, por el contrario, ha sido razón angular, lograr el alcance articulado entre desarrollo y progreso. Pero la simetrí­a se ha fracturado. Ahora las distancias entre desarrollo y progreso son mucho más abismales y su percepción ha sido mediatizada por la globalización de mercancí­as industriales y tecnológicas que simulan mayor desarrollo social, empero, la realidad es distinta. Ese desarrollo continúa siendo virtual, imaginario, una fantasí­a que se ha convertido en una representación en el todo social, aunque solo sea una ilusión.

Pero, ¿a qué me refiero con ilusión y fantasí­a? He dicho anteriormente que el progreso significa el uso, control y dominio sobre los recursos tecnológicos para la satisfacción de las necesidades (reino de la libertad) en cualquiera de sus formas, tipos y esferas. En tanto esa condición no se produzca (reino de la necesidad) la tecnologí­a seguirá siendo un fetiche practico, pero sin Contenido. Llamo Contenido a las condiciones básicas que facilitan el uso, control y dominio de la tecnologí­a en cualquiera de sus formas. Significa que toda la sociedad debe pensar, actuar y progresar en todas sus condiciones básicas de salud, educación, vivienda, desarrollo urbano, rural, servicios públicos y otros tantos necesarios para el progreso humano. Pero de nada vale el mundo tecnologizado si la población no alcanza en sus sistemas de organización, formas más humanas de relación, interví­nculo. Valores éticos, morales, cohesión social (que no significa homogeneidad) y proyecto de nación conjunto se convierten también en requerimientos indispensables que la tecnologí­a deberí­a facilitar. En esa lí­nea pues, son más los elementos que hacen imposible pensar una sociedad organizada en todas sus esferas en función de la tecnologí­a. Así­, por ejemplo, en el caso de algunos paí­ses dependientes, basta un simple recorrido para identificar que el paisaje urbano, rural, infraestructura, conducta, comportamiento urbano y otros tantos, no han variado en los últimos 50 años. Desde luego esto no significa que no surjan fugaces expresiones tecnológicas en pequeñas y reducidas unidades productivas, administrativas o financieras en lo público y lo privado, pero su condición fugaz no le permite ser consistente, permanente y, sobre todo, innovadora. Por el contrario, le sumerge en la desarticulación social, en la más clara expresión feudal de la pequeña unidad asistémica.

El conocimiento tecnológico es práctico, inteligible para la acción, para la acción que no requiere del pensamiento abstracto sino únicamente concreto en su forma y contenido. Dicha acción no infiere la comprensión del Todo y de su dinámica dialéctica, transformadora. Se sustenta en la experimentación de aprender sin saber y el saber que se aprende se orienta al conocimiento fáctico y técnico de procesos o pasos de la cuántica numérica. Pero dicho conocimiento posee su propio campo de resolución empí­rica necesaria y propia de su cometido. Esto implica que la racionalidad aplicada al Hacer técnico tiene sentido y funcionalidad, por ello, en realidad no riñe con el conocimiento cientí­fico porque no hay punto de encuentro” [12]. En simples términos, la tecnologí­a es una cultura que comprende la colectividad de la conducta, el comportamiento social. Cuando la tecnologí­a invade la sociedad, la sociedad en su conjunto se organiza productiva, social y culturalmente en torno a esa tecnologí­a, mientras eso no suceda, todo será un destello producto de la casualidad, circunstancialidad y temporalidad. 

Para el caso salvadoreño comencemos por dos ideas. Primero, el espejismo de lo virtual como solución al adeudo histórico, epistemológico, técnico, tecnológico, cognitivo, pedagógico y didáctico de la educación nacional. Segundo, la recurrente insistencia en suponer que el uso de la tecnologí­a puede realizarse y capitalizarse en una sociedad totalmente desprovista de un proyecto de nación que articule cada una de las esferas de la vida material e intelectual. Precisamente en esto último consiste la virtualidad de su fantasí­a. Imaginar su pertenencia a la era tecnológica especí­ficamente de la informática que, entre otras cosas, no aparece plenamente vinculada a la producción material ni a la calidad del sector servicios del que tanto se ufana el paí­s. En realidad, en la sociedad actual coexisten diversas formas productivas. Por una parte, parece coexistir un modelo antiguo de relación social y de producción con lo temporal, tanto en su cultura como visión del mundo. Desde luego que ello está asociado al modelo ético de vida heredado del Colonialismo en el que se reproduce constantemente la deslealtad, utilitarismo, ausencia de solidaridad, falta de compromiso, responsabilidad” [13]. Por otra parte, surge con ahí­nco y proyección, la idea de convertir la tecnologí­a en un estilo de vida, un modo de vida que trastoque las formas de organización social, productiva, educativa, institucional experimentadas hasta hoy. Cierto es que dicha idea es valiosa, importante para la transformación del paí­s. Habrá entonces, de trabajarse la organización del sistema polí­tico, institucional, social, cultural y de producción material e intelectual que funcione sistémicamente y logre articularse en torno a dicha tecnologí­a.

En este asunto de la lucha interna del capital tecnológico contra el industrial anacrónico y de los alcances que cada uno pueda tener con relación a las poblaciones a las que va dirigido y a la ignominia con las que ha tratado al trabajador— única fuente de producción de riqueza—, de nueva cuenta, a la usanza de la segunda mitad del siglo XVIII, “[“¦] la revolución industrial ha creado en todas partes el proletariado en la misma medida que la burguesí­a. Cuanto más ricos se hací­an los burgueses, más numerosos eran los proletarios. Visto que solo el capital puede dar ocupación a los proletarios y que el capital solo aumenta cuando emplea trabajo, el crecimiento del proletariado se produce en exacta correspondencia con el del capital [“¦]” [14] y si la lógica del tecnologicismo conduce a la reducción extrema de la fuerza de trabajo, ¿Cómo podrá capitalizarse el estado para el gasto público?, ¿acaso desaparecerán los estados que hoy conocemos? ¿acaso desaparecerán los partidos polí­ticos transformándose en empresas tecnopolí­ticas?, ¿habrá una nueva forma de territorialización?, ¿en qué consistirá la nueva división internacional del trabajo, las funciones y las administraciones de estado?, ¿cuentan los grupos de poder económico nacional con la capacidad de resistir o coadyuvarse a capitales internacionales o su función será únicamente de capital flotante?, en esos probables escenarios, ¿Cuál será la función de la educación?, ¿habrá espacio para las particularidades y singularidades educativas?, ¿serán las particularidades y singularidades el nuevo modelo universal de la educación desde los intereses económicos, polí­ticos y culturales de los paí­ses tecnologizados?. Sin dudas, surgen más preguntas que respuestas. Y, es que, como sucede en el cuerpo del saber, las respuestas responden al constructo holí­stico de la educación y no únicamente al hecho empí­rico de la misma.  Pero en medio de toda esa cantidad de preguntas orientadas al uso de la tecnologí­a en general y en la tecnologí­a educativa en particular, también surgen nuevas esferas de vinculación entre la aplicación fáctica de la informática o cualquier otra tecnologí­a en cada escuela y el mundo globalizado. Ese mundo entonces, no es una abstracción, una mera idea. Por el contrario, ahora ese mundo se halla incrustado en cada rincón, en cada diminuto territorio escolar porque el territorio está definido por su población, no por el espacio geográfico que ocupa. La tecnologí­a no está dirigida a esos espacios fí­sicos, sino, a las poblaciones que los conforman y configuran. Es un asunto de cultura, historia, estructuras familiares, relaciones de parentesco, lenguaje, organización socioeconómica y, desde luego, organización educativa holí­stica lo que configura el territorio. En esa lí­nea, apunto algunos elementos que me parecen sustanciales para explicar cómo se interrelaciona la educación escolarizada con el tipo de globalización que hoy vivimos.  

La globalización en la regionalización educativa [15]

Sin lugar a dudas, la enseñanza escolarizada de hoy no pertenece únicamente a la esfera de lo nacional, de lo particular de cada sociedad. En realidad, su carácter supranacional la convierte en Unidad y Opuesto de lo multinacional. La Unidad de su carácter filosófico consiste en su propio pensamiento universal traducido en sistemas de información, colocación y asimilación de códigos comunes que facilitan el interví­nculo entre los estados. Su carácter Opuesto, comprende las diversidades supranacionales que intentan asimilar esos códigos pero que, dada su propia historia y la historia de sus hechos, no logran incorporarse ni asimilarse. Pero la enseñanza escolarizada también contiene otros elementos que circundan el arte de enseñar, aprender y educar. En su sentido más amplio, la enseñanza moderna ha incorporado diversos mecanismos para formar mentes con visión de futuro que respondan al concepto globalizador de educar. Dicho concepto sólo puede ser comprensible en el marco de las construcciones epistemológicas, hermenéuticas, pedagógicas, técnicas, metodológicas, cognitivas y filosóficas globales. Sin duda, dichas construcciones no se alcanzan abrupta ni imprevistamente. Requiere de años.

A través de la historia de la educación han sido muchas las metodologí­as, rutas, figuras, procesos y diseños los que se han experimentado, aplicado y abandonado. El territorio no ha estado ajeno a la dinámica del diseño educativo escolar mundial, de hecho, la historia de la educación mundial es la historia de las sociedades occidentales que han dominado e impuesto sus modelos experimentales educativos en la mayorí­a de paí­ses empobrecidos. Pero como he señalado anteriormente, la educación como concepto ha utilizado diversas figuras. Uniéndome a esa diversidad de figuras, desde 2001, en el plano metodológico-conceptual he construido dos figuras. La primera referida al Mapa Educativo Nacional y la segunda a lo que denomino Área Educativa, ésta segunda como resultado de la primera y desde luego, ambas en el contexto de la regionalización-globalización.

 

Comienzo por el contexto. La regionalización (expresada filosóficamente desde el determinismo geográfico y polí­ticamente desde el principio geopolí­tico), adquiere un carácter predominantemente unilineal que obliga a intelectuales, académicos, docentes e investigadores a la articulación de procesos de investigación con temas afines (en algunos casos impuestos por la moda, coyuntura o mercadotecnia) que conducen peligrosamente a conocer más sobre el otro, lo otro, que sobre el mismo yo. Esto significa la transformación educativa que pasa de su concepción inicialmente formativa a una concepción predominantemente informativa, esta última como breves y rápidos mensajes que dejan en el cerebro conclusiones inducidas por su forma y no por su contenido. Desde luego que, en virtud del método, tanto forma como contenido deben ser articulados diacrónica, sistémica y sincrónicamente de manera que la elevación de lo abstracto a lo concreto pueda ser una constante, una espiral ascendente que se transforma.

Globalización, regionalización en las áreas educativas [16]

¿Por qué me resulta importante la reflexión sobre la globalización expresada a partir del concepto de regionalización? La respuesta es simple. La regionalización implica territorialidad, población, procesos de interrelación en los que el más fuerte podrá asumir el control sobre el más débil. En cualquiera de los ámbitos de la realización de la vida misma. La educación entonces, no escapa a tal control, por el contrario, se convierte en uno de los principales instrumentos para el control productivo material e intelectual de los paí­ses empobrecidos. En tal contexto, el concepto de área educativa que construyo, resume la especificidad del territorio, cultura, historia, familia, comunidad e institucionalidad. Son esas pequeñas unidades, las cuales, análogamente referidas al concepto de “área educativa” se convertirán en la primera instancia de aplicación y ejecución de las más diversas polí­ticas de control social. Por ello, no basta con advertir sobre las dimensiones de la globalización, sino, fundamentalmente, anteponer el diseño y ejecución de un modelo propio de educar (enseñar y aprender) de acuerdo a las particularidades y singularidades de esas unidades territoriales insertas en la universalidad.

Debo anteponer que el concepto de área educativa es una construcción propia que en otros trabajos he desarrollado desde la premisa de observar el concepto de educación como determinantemente formativa. Pero también, ahora me permito citar el concepto desde su contrapuesto, es decir, como informativo. En realidad, ambos son necesarios. Cada uno con sus alcances y limitaciones (asunto del que me ocupo en los otros trabajos que indico).

Denomino área educativa a la unicidad de múltiples determinaciones de lo diverso, lo particular y lo singular [17]. Dichas determinaciones constituyen un constructo pedagógico en el cual la variabilidad de sus implicaciones se resuelve por las mismas preposiciones longitudinales de su formulación.  Las determinaciones se fundamentan en la práctica pedagógica. Construir pedagogí­a no es tarea fácil. La construcción no se ejercita por la descripción o configuración de supuestos teóricos producto de prácticas educativas. Las prácticas revelan, in situ, el desarrollo de las mismas competencias o modelos educativos flexibles para que los individuos resuelvan o transformen sus propias realidades. La superación de dichas realidades de lo concreto pensado y posteriormente en lo concreto explicado convierte esas prácticas empí­ricas en nuevos niveles de ascensión del conocimiento que finalmente se traducen en desarrollo integral de los individuos y en la ascensión de nuevos paradigmas ontológicos y deontológicos de su propio devenir. A través de la construcción del concepto de ÁREA EDUCATIVA habremos de conocer de manera holí­stica, contrapuesta y especí­fica las condiciones de la educación. En simples términos, podremos fortalecer PRACTICAS PEDAGÓGICAS PROPIAS a partir de UNA TEORíA PROPIA sincrónica y sistémicamente con la realidad.  El área educativa es el constructo holí­stico, epistemológico, empí­rico y hermenéutico de la Identidad histórica, territorial, educativa, sociocultural, económica, familiar, comunitaria e institucional. Consiste en la articulación-integración y transformación de lo particular en singular. Integra lo diverso, disí­mil, pluricultural, multiétnico, multicultural y pluriétnico de manera que, una vez resuelto lo singular, consiste en construir el Todo a través de sus partes.

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[1] Ticas, Pedro, Condición sociocultural y jurí­dica de menores en conflicto con la ley, región oriental, Corte Suprema de Justicia de El Salvador, 2001.p.27

[2] Ticas, Pedro, Alcances y limitaciones del sistema educativo en El salvador: Epistemologí­a de la gestión y perspectivas plurieducativas en educación media. La construcción del sistema educativo de El Salvador. Articulación entre educación básica y educación media, Volumen 1, Ed. Universidad Pedagógica de El Salvador Dr. Luis Alonso Aparicio, 2018. pp.181-182

[3] Silva Ruiz, Gilberto, et. al, Teorí­a sociologí­a clásica Talcott Parsons, Ed. Universidad Nacional Autónoma de México, México, 2000, pp.215-216

[4] Gadamer, Hans-Georg, El problema de la conciencia histórica, Editorial Tecnos, España, 1993. p.47

[5] Bunge, Mario, Epistemologí­a, Ariel, España, 1981.

[6] Bunge, Mario, ibí­dem. Óp. Cit. p.102

[7] Silva Ruiz, Gilberto, et. al, Teorí­a sociologí­a clásica Talcott Parsons, Ed. Universidad Nacional Autónoma de México, México, 2000.p.216

[8] Arnold, Marcelo, et. al., Introducción a los Conceptos Básicas de la Teorí­a General de Sistemas, http://www.cintademoebio.uchile.cl/index.php/CDM/article/viewFile/26455/27748

[9] Ticas, Pedro, El salvador: el deslumbramiento por la telemática en educación como neo-receta anglosajona y el abaratamiento de la fuerza de trabajo en el mercado del conocimiento, Co-Latino, El Salvador, martes 28 de agosto de 2012.p.20

[10] Ticas, Pedro, Ibí­dem. Óp. Cit.

[11] Riveiro, Darcy, El proceso civilizatorio, etapas de la evolución sociocultural, Ediciones de la Biblioteca de la Universidad Central de Venezuela, 1970.p.161

[12] Ticas, Pedro, La educación virtual en El Salvador: entre la fantasí­a, los espejismos y la realidad, Co-latino, El Salvador, jueves 8 de agosto de 2013.p.16

[13] Ticas, Pedro, Ibí­dem. Óp. Cit. p.17

[14] Marx, Karl, Manifiesto del partido comunista, Centro de Estudios Socialistas Carlos Marx, México, 2011. p.111. En: https://centromarx.org/images/stories/PDF/manifiesto%20comunista.pdf

[15] Ticas, Pedro, Epistemologí­a de las generaciones. Una propuesta metodológica para su abordaje en educación, Ed. Universidad Pedagógica de El Salvador Dr. Luis Alonso Aparicio, 2017.p.26

[16] Ticas, Pedro, ibí­dem. pp.29-33

[17] Para mayor detalle véase: Ticas, Pedro, Mapa educativo nacional: una propuesta para la polí­tica educativa salvadoreña desde la universidad, Documento ISBN 978-99961-0-205-9, El Salvador 2005.