Por Alonso Rosales
Los resultados de la prueba PISA 2025 han vuelto a colocar a los sistemas educativos latinoamericanos frente a una pregunta incómoda: ¿por qué una región que durante décadas ha ampliado la cobertura escolar continúa teniendo enormes dificultades para garantizar que sus adolescentes desarrollen competencias fundamentales en lectura, matemáticas y ciencias?
La pregunta adquiere mayor relevancia porque la evaluación de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) no se limita a comprobar si los estudiantes recuerdan contenidos. PISA busca medir hasta qué punto los jóvenes de 15 años pueden aplicar conocimientos para resolver problemas de la vida real. La edición 2025 involucró aproximadamente a 760.000 estudiantes de 91 países y economías, convirtiéndose en la evaluación más grande realizada hasta ahora por el programa.
El diagnóstico internacional es preocupante. La OCDE registró en 2025 sus promedios más bajos históricos en matemáticas y lectura. Entre 2015 y 2025, el promedio de los países de la organización cayó 22 puntos en matemáticas y 28 en lectura. En ciencias, el retroceso fue menor, aunque el desempeño también se encuentra por debajo de los niveles observados una década atrás. El deterioro, por tanto, no es exclusivamente latinoamericano: constituye un fenómeno internacional.
Sin embargo, América Latina parte de una posición considerablemente más rezagada.
Los resultados de PISA 2025 muestran que los países latinoamericanos participantes continúan ubicándose por debajo del promedio de la OCDE en las tres áreas principales.
En lectura, por ejemplo, Singapur obtuvo 535 puntos, Japón 503 y Estados Unidos 490, frente a un promedio de 461 puntos para la OCDE. En América Latina, Chile obtuvo 436 puntos, Uruguay 423, Costa Rica 416, México y Brasil 408, Colombia 399, Perú 390, Argentina 389, Ecuador 385, El Salvador 366, Paraguay 352, República Dominicana 346 y Guatemala 337.
La distancia entre Singapur y México en lectura alcanza 127 puntos; entre Japón y México, 95. Pero el problema no puede reducirse a una comparación de posiciones. Lo verdaderamente importante es qué significa ese puntaje en términos de competencias.
La OCDE señala que la lectura constituye una habilidad transversal: permite encontrar, evaluar, interpretar y reflexionar sobre información. En una sociedad dominada por redes sociales, algoritmos, desinformación e inteligencia artificial, esa capacidad adquiere una importancia todavía mayor.
En matemáticas, la distancia también resulta significativa. Singapur alcanzó 563 puntos y las cuatro jurisdicciones chinas agrupadas por PISA bajo B-S-J-Z llegaron a 612. Japón obtuvo 525. En América Latina, Uruguay alcanzó 405, Chile 403, México 388, Costa Rica 387, Perú 382, Colombia 381, Brasil 377 y Argentina 367. El promedio de la OCDE fue de 463 puntos.
El Banco Interamericano de Desarrollo ya había advertido, a partir de PISA 2022, que el estudiante promedio latinoamericano presentaba en matemáticas un rezago equivalente aproximadamente a cinco años de escolaridad respecto del promedio de la OCDE. Además, tres de cada cuatro estudiantes de América Latina y el Caribe no alcanzaban las competencias básicas en matemáticas.
La situación, entonces, no nació con la inteligencia artificial ni con TikTok. Es un problema estructural que precede a la actual revolución tecnológica.
El periodista Andrés Oppenheimer ha planteado una interpretación adicional en su análisis de los resultados de PISA 2025: la discusión educativa no debería concentrarse exclusivamente en las responsabilidades de los gobiernos, sino también en el papel que desempeñan las plataformas digitales y los hábitos tecnológicos de los adolescentes.
En su columna sobre los resultados de PISA, Oppenheimer recoge las opiniones del profesor Alejandro Ganimian, de la Universidad de Nueva York, quien identifica la distracción digital como uno de los factores que deben ser considerados para comprender el deterioro del aprendizaje. Ganimian sostiene que el uso moderado de dispositivos con fines educativos puede ser beneficioso, mientras que el uso recreativo excesivo se relaciona con peores resultados.
La hipótesis merece atención, aunque debe formularse con cautela. Los datos de PISA permiten identificar asociaciones entre determinados usos de la tecnología y el rendimiento, pero no demuestran por sí solos que las redes sociales sean la causa única o principal del deterioro educativo.
La propia OCDE presenta un panorama más complejo. En PISA 2025, el 28 % de los estudiantes de los países de la organización afirmó que sus compañeros se distraían por dispositivos digitales durante la mayoría o todas las clases de ciencias. En China, Japón y Corea, ese porcentaje fue inferior al 10 %. Además, los estudiantes que experimentan distracción digital en las clases de ciencias obtienen, en promedio, resultados inferiores.
La diferencia fundamental está en el propósito y la intensidad del uso.
La tecnología no constituye automáticamente un enemigo de la educación. En PISA 2022, la OCDE encontró que los estudiantes que utilizaban dispositivos digitales hasta una hora diaria para actividades de aprendizaje en la escuela obtenían mejores resultados en matemáticas que quienes no los utilizaban para aprender. Después de controlar determinadas características socioeconómicas y escolares, la diferencia favorable seguía siendo de 14 puntos. Pero cuando el uso digital se vuelve excesivo o está orientado al ocio durante las clases, la relación cambia.
El problema, por tanto, no es simplemente tener una computadora, una tableta o un teléfono. La cuestión educativa central es para qué se utiliza, cuánto tiempo se utiliza y qué tipo de actividad intelectual reemplaza.
El segundo gran desafío es la inteligencia artificial generativa.
PISA 2025 incorporó por primera vez información sistemática sobre el uso de herramientas de inteligencia artificial para actividades escolares. Los resultados obligan a abandonar dos posiciones simplistas: ni toda utilización de IA perjudica el aprendizaje, ni toda utilización constituye automáticamente una innovación pedagógica.
La OCDE encontró que los estudiantes que utilizan IA para tareas específicas —como resumir textos, elaborar borradores o realizar investigaciones— presentan, en promedio, resultados inferiores en ciencias a quienes no utilizan estas herramientas para esas tareas. La diferencia ronda los 20 puntos en determinadas comparaciones. Sin embargo, la propia organización advierte que estas asociaciones no permiten concluir que el uso de IA cause directamente el menor rendimiento. Pueden intervenir otros factores relacionados con quién utiliza la tecnología, cómo la utiliza y con qué preparación cuenta.
Esta distinción es fundamental.
Un estudiante que utiliza ChatGPT para pedir una explicación adicional de un concepto, comparar argumentos, recibir retroalimentación o identificar errores no está realizando necesariamente la misma actividad que otro estudiante que entrega como propia una respuesta generada por una máquina.
En el primer caso, la tecnología puede funcionar como instrumento de aprendizaje. En el segundo, puede sustituir precisamente el proceso intelectual que la escuela intenta desarrollar.
La OCDE resume el desafío señalando que la inteligencia artificial debe complementar el esfuerzo cognitivo del estudiante y no reemplazarlo. El objetivo educativo continúa siendo que el alumno comprenda, razone, contraste, argumente y resuelva problemas por sí mismo.
Andreas Schleicher, director de Educación y Competencias de la OCDE y responsable de PISA, ha insistido precisamente en esta cuestión en los análisis recientes del organismo: los estudiantes que obtienen mejores resultados tienden a no utilizar la inteligencia artificial de determinadas maneras para resolver directamente sus tareas. Al mismo tiempo, la OCDE reconoce que el uso intencional y moderado de IA, acompañado de alfabetización digital, puede formar parte de una educación adecuada para la nueva era tecnológica.
Existe, además, una dimensión social que no puede desaparecer detrás de la discusión sobre teléfonos y algoritmos.
La calidad educativa depende de las condiciones de las escuelas, pero también de las familias, las oportunidades económicas, el tiempo disponible para estudiar y las expectativas culturales relacionadas con el aprendizaje.
La evidencia de PISA muestra una asociación entre determinados comportamientos familiares y mejores resultados. Los estudiantes de mayor rendimiento reportan con mayor frecuencia actividades familiares como compartir la comida principal, conversar con sus padres o hablar sobre lo ocurrido durante la jornada escolar.
En este punto adquiere relevancia la comparación histórica que Oppenheimer ha planteado entre América Latina y algunos países asiáticos. En su libro ¡Basta de historias!, el periodista sostuvo que una de las diferencias importantes se encontraba en la cultura familiar alrededor de la educación y en el valor social otorgado al estudio.
No obstante, sería insuficiente atribuir el desempeño asiático únicamente a la disciplina familiar. Los resultados educativos son consecuencia de múltiples factores: formación docente, calidad de las escuelas, inversión, currículo, desigualdad socioeconómica, expectativas familiares, tiempo de aprendizaje y políticas públicas.
De hecho, el BID señala que los países de la OCDE invierten, en promedio, aproximadamente tres veces más por estudiante que el promedio latinoamericano. La desigualdad también es determinante: en PISA 2022, el 88 % de los estudiantes más pobres de América Latina y el Caribe tenía bajo desempeño en matemáticas, frente al 55 % de los estudiantes más ricos.
Por ello, responsabilizar exclusivamente al estudiante por sus resultados sería metodológicamente incorrecto.
Otro aspecto importante es evitar hablar de América Latina como si todos sus sistemas educativos fueran iguales.
PISA 2025 muestra diferencias significativas dentro de la propia región. Uruguay y Chile superaron los 400 puntos en matemáticas; Costa Rica se ubicó también por encima de México, Colombia, Brasil, Perú y Argentina. En lectura, Chile alcanzó 436 puntos, mientras Guatemala obtuvo 337.
El Salvador presenta una situación particularmente desafiante. Según la ficha nacional de la OCDE, apenas el 12 % de los estudiantes salvadoreños alcanzó al menos el nivel 2 de competencia matemática, frente al 65 % del promedio de la OCDE. En ciencias llegó al nivel 2 o superior el 35 %, frente al 74 % de la OCDE.
Al mismo tiempo, El Salvador experimentó una mejora en ciencias respecto de 2022, mientras que sus resultados de matemáticas y lectura fueron estadísticamente similares a los de aquella edición. Esto demuestra por qué resulta importante analizar tendencias y no solamente posiciones internacionales.
La respuesta educativa no puede consistir simplemente en eliminar toda tecnología de las aulas.
PISA 2025 introduce precisamente una contradicción que las políticas educativas tendrán que resolver: los estudiantes necesitan competencias digitales para desenvolverse en una sociedad dominada por la tecnología, pero también necesitan aprender a concentrarse, leer textos complejos, escribir, calcular, razonar y resolver problemas sin depender permanentemente de una pantalla.
La OCDE señala que las escuelas con políticas claras sobre teléfonos móviles presentan menores niveles de distracción. Pero también advierte que la relación entre prohibición de dispositivos y aprendizaje no es automática. La regulación puede reducir las interrupciones sin convertirse por sí misma en una estrategia educativa completa.
El desafío consiste entonces en construir una alfabetización digital más sofisticada: enseñar a utilizar la tecnología sin permitir que la tecnología sustituya el pensamiento.
Esto adquiere especial importancia ante la inteligencia artificial. Un estudiante del siglo XXI tendrá acceso a herramientas capaces de resumir documentos, escribir textos, traducir idiomas, resolver problemas matemáticos y generar respuestas instantáneas. Precisamente por eso necesitará más capacidad crítica, no menos.
Si una máquina puede producir una respuesta en segundos, el valor educativo estará cada vez más en saber determinar si esa respuesta es correcta, qué evidencia la sustenta, qué información falta y qué argumentos podrían contradecirla.
PISA no es una fotografía completa de un sistema educativo. Mide determinadas competencias en una población específica y mediante una metodología comparativa internacional. No puede capturar por sí sola todas las dimensiones de la educación, como creatividad, ciudadanía, habilidades socioemocionales, formación artística o relaciones comunitarias.
Pero sí ofrece una señal difícil de ignorar.
América Latina enfrenta simultáneamente problemas de aprendizaje fundamental, desigualdad, formación docente, inversión educativa y transformación tecnológica. La aparición de la inteligencia artificial no elimina esos problemas: los hace más complejos.
La discusión, por tanto, no debería reducirse a si los estudiantes utilizan o no teléfonos móviles, ni a si ChatGPT debe entrar o salir de las aulas. La pregunta académicamente relevante es cómo construir sistemas educativos capaces de utilizar la tecnología sin sacrificar las capacidades cognitivas fundamentales.
El mensaje de PISA 2025 puede interpretarse así: el futuro educativo no dependerá de tener más tecnología, sino de aprender a utilizarla sin renunciar al esfuerzo intelectual.
La lectura profunda, las matemáticas, la ciencia, la capacidad de argumentar y el pensamiento crítico siguen siendo indispensables. Y en un mundo donde una máquina puede producir una respuesta convincente en cuestión de segundos, quizá nunca haya sido tan importante enseñar a los jóvenes a detenerse, pensar y preguntar si esa respuesta es verdadera.
La advertencia de Oppenheimer sobre la distracción digital introduce una dimensión necesaria en el debate. Las observaciones de Ganimian ayudan a examinar el vínculo entre tecnología y rendimiento. Y los datos de la OCDE permiten colocar ambas perspectivas dentro de un marco empírico más amplio.
La conclusión no es que la tecnología haya destruido la educación. Los datos no permiten sostener una afirmación tan simple. Lo que sí muestran es que el uso de la tecnología tiene consecuencias diferentes según su propósito, intensidad y contexto.
El verdadero desafío para América Latina será convertir esa evidencia en políticas educativas capaces de recuperar aprendizajes fundamentales, reducir las desigualdades y preparar a una generación que tendrá que convivir con una inteligencia artificial cada vez más poderosa.
En esa tarea, el objetivo no debería ser formar estudiantes que sepan utilizar una máquina para pensar por ellos, sino ciudadanos capaces de utilizar las máquinas sin dejar de pensar por sí mismos